CC BY
21
10. Абуталипова Э.Н., Сайфуллина ТФ., Усманова С.Г, Хужин РА. Особенности внимания и мышления детей младшего школьного возраста с речевыми нарушениями. Мир науки, культуры, образования. 2020; № 3 (82): 13 - 15.
References
1. Alifer N.A. Formirovanie slovesno-logicheskogo myshleniya u obuchayuschihsya s ZPR v usloviyah korrekcionno-razvivayuschih zanyatij. Izuchenie i obrazovanie detej s razlichnymi formami dizontogeneza: materialy vserossijskoj NPK studentov, magistrantov, aspirantov i slushatelej. Ekaterinburg, 2018: 31 - 35.
2. Blinova L.N. Diagnostika ikorrekciya v obrazovaniidetejs zaderzhkojpsihicheskogo razvitiya. Moskva: Izdatel'stvo NC 'ENAS, 2001.
3. Zikeev A.G. Razvitie rechi uchaschihsya special'nyh (korrekcionnyh) obrazovatel'nyh uchrezhdenij: Moskva: Akademiya, 2000: 109 - 200.
4. Mamajchuk I.I. Psihokorrekcionnye tehnologii dlya detej s problemami vrazvitii: uchebnoe posobie. Sankt-Peterburg: Rech', 2006.
5. Solov'eva S.V. Profilaktika narushenijpovedeniya umstvenno otstalyh detejipodrostkov: metodicheskie rekomendacii. Ekaterinburg: IRRO, 2008.
6. Ivanova A.V., Bugaeva A.P. Olimpiadnye zadaniya po matematike kak sredstvo razvitiya nestandartnogo myshleniya mladshih shkol'nikov. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 11 - 14.
7. Asadulaeva F.R., Abdulshehidova H.'E., Magomedhanova U.Sh. Metod proektov kak sredstvo formirovaniya kommunikativnoj kompetentnosti mladshih shkol'nikov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 57 - 59.
8. Asadulaeva F.R., Kurbanova A.B., Magomedhanova U.Sh. Soderzhanie, struktura i specifika pedagogicheskoj podderzhki v nachal'nom obrazovanii. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 6 (85): 59 - 62.
9. Kozhurova A.A., Neustroeva S.V. Organizaciya gruppy abilitacii semejnogo tipa dlya detej s OVZ v usloviyah doshkol'noj obrazovatel'noj sredy. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 5 (84): 31 - 34.
10. Abutalipova 'E.N., Sajfullina G.F., Usmanova S.G., Huzhin R.A. Osobennosti vnimaniya i myshleniya detej mladshego shkol'nogo vozrasta s rechevymi narusheniyami. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2020; № 3 (82): 13 - 15.
Статья поступила в редакцию 23.03.21
УДК 372
Kartseva E.Yu, Cand. of Sciences (History), senior lecturer, Department of Foreign Languages, Faculty of Humanities and Social Sciences, RUDN
(Moscow, Russia)
THE SEQUENCE OF INPUT AND PRACTICE OF SOUNDS WHEN TEACHING ENGLISH AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE (AFTER GERMAN). The
article defines the sequence of introducing sounds in the conditions of teaching future teachers English as a second foreign language after German. The classification of consonants and the classification of monophthongs of the English language in comparison with the German and the native language of students are presented, which are based on the relevant features of the phonemes. In each classification, four groups of sounds are identified, arranged according to the principle of increasing difficulties in their assimilation. The procedure for familiarizing students with English diphthongs, established on the basis of their comparison with the corresponding vowels of the first foreign language, is proposed. According to the classification of consonants and monophthongs of the English language in comparison with the German and Russian languages, as well as the features of the English diphthongs in comparison with the corresponding sounds of the German language, the most optimal is the order of input and processing of sounds during the teaching English to future philologists after German.
Key words: future philologists, first foreign language, second foreign language, phonemes, sounds.
ЕЮ. Карцева, канд. ист. наук, доц., ФГАОУ ВО «Университет дружбы народов» (РУДН), г. Москва
ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ВВОДА И ОТРАБОТКИ ЗВУКОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
КАК ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ (ПОСЛЕ НЕМЕЦКОГО)
В статье определена последовательность введения звуков в условиях обучения будущих учителей английскому языку как второму иностранному после немецкого. Представлены классификация согласных и классификация монофтонгов английского языка в сравнении с немецким и родным языками студентов, которые основаны на релевантных признаках фонем. В каждой классификации выделено четыре группы звуков, расположенных по принципу нарастания трудностей при их усвоении. Предложен порядок ознакомления студентов с английскими дифтонгами, установленный на основе их сопоставления с соответствующими гласными первого иностранного языка. Согласно определенной нами классификации согласных и монофтонгов английского языка в сравнении с немецким и русским языками, а также особенности английских дифтонгов в сравнении с соответствующими звуками немецкого языка, установлен наиболее оптимальный, по нашему мнению, порядок ввода и обработки звуков во время обучения будущих филологов английскому языку после немецкого.
Ключевые слова: будущие филологи, первый иностранный язык, второй иностранный язык, фонемы, звуки.
Современный этап развития высшего языкового образования предусматривает овладение будущими филологами как минимум двумя иностранными языками (ИЯ), что является залогом их дальнейшего профессионального и карьерного роста.
В современной методике обучения иностранным языкам учитываются положения концепции многоязычия. Последователи концепции [1; 2] обращают внимание на три аспекта, которые особенно значимы для дидактики обучения второго и последующих иностранных языков. Во-первых, необходимо углублять языковые знания и развивать языковое сознание. Это означает связь с имеющимися знаниями языка (языковой системы) и опытом использования языка/языков (имеющихся языковых навыков). Языковые знания и опыт приобретаются при изучении родного языка (РЯ), во время изучения первого иностранного языка (ИЯ1) они углубляются, а во время изучения второго (ИЯ2) привлекаются к процессу обучения и развиваются.
Во-вторых, возникает насущная потребность в развитии сознательного отношения к процессу изучения и усвоения иностранных языков. Это свидетельствует об установлении тесной связи с имеющимся опытом обучения языкам (методам обучения) и опытом изучения языков (особенности процесса усвоения и стратегий обучения).
В-третьих, следует уделять больше внимания знакомству с социокультурными аспектами при изучении ИЯ2. Это, со своей стороны, означает расширение фоновых знаний о культуре и мире за счет сопоставления сведений и представлений о культуре и быте ИЯ2 с миром и культурой ИЯ1 и РЯ. В этой сфере играют
важную роль такие явления, как интерференция и трансфер, особенно если второй и третий иностранные языки относятся к схожим культурам.
Важную роль при обучении ИЯ2 играет анализ общностей и различий известных языков, внимание к особенностям формо- и словообразования, проведение параллелей на уровне лексики, грамматики, синтаксиса. Такое сопоставление очень полезно для осознания особенностей каждого из языков и должно стать неотъемлемой составляющей обучения второго иностранного языка на уровне языковых явлений.
Совершенствование методов обучения ИЯ2 - одна из актуальных задач как теории, так и практики обучения ИЯ. Ее актуальность объясняется тем, что ИЯ2 преподается сегодня в высших учебных заведениях, в основном в опоре на РЯ без достаточного учета знаний ИЯ1, приобретенных теми, кто уже начал его изучать. Решение этой проблемы необходимо осуществлять комплексно, в связи с чем перед высшим учебным заведением стоит задача создать такие условия обучения, которые делают возможным на момент его окончания овладение студентами вторым иностранным языком на уровне, достаточном для осуществления эффективной профессиональной деятельности. При этом исследователи отмечают, что одним из показателей такого уровня является соответствие произношения будущих филологов нормам второго иностранного языка.
Таким образом, интенсификации процесса обучения студентов ИЯ2 способствует учет их опыта в РЯ и первого иностранного языка ИЯ1. Особое значение это приобретает в контексте овладения произношением двух родственных ИЯ, когда ИЯ1 выступает основной опорой при изучении ИЯ2. В этом случае воз-
никает необходимость определения наиболее оптимального порядка введения звуков ИЯ2, что обеспечивает их усвоение с минимальными затратами времени и усилий.
Проблема последовательности введения иноязычных звуков уже привлекала внимание ученых. Е.А. Аристова предложила порядок ознакомления студентов неязыкового вуза со звуками английского языка [3]. А.Ю. Мирзоева определила пути организации фонетического материала английского языка в рамках коммуникативной теории обучения иноязычному общению [4].
Учеными также была предложена классификация иноязычных звуков по сравнению со звуками РЯ [5; 6; 7], что стало основой для определения степени их сложности. Однако проблема порядка ввода звуков в процессе обучения английскому языку как ИЯ2 до сих пор остается нерешенной.
Поскольку немецкий является одним из самых распространенных германских языков, на которых останавливают свой выбор поступающие в вузы, целью нашего исследования является установить последовательность ввода и обработки звуков в процессе обучения будущих учителей английского языка после немецкого.
Для достижения поставленной цели считаем необходимым решить следующие задачи:
1) проанализировать выделенные учеными группы английских звуков по сравнению с РЯ;
2) разработать классификацию английских согласных и монофтонгов по сравнению с немецким и РЯ;
3) определить последовательность введения дифтонгов английского языка.
Большинство ученых разделяют все звуки ИЯ на три группы:
1) звуки, близкие по своим артикуляционно-акустическим признакам к звукам РЯ;
2) звуки, которые, на первый взгляд, схожи со звуками РЯ, но отличаются от них по существенным характеристикам;
3) звуки, отсутствующие в РЯ.
Заметим, что нередко в указанных исследованиях одни и те же звуки относятся к разным группам. Так, например, некоторые ученые относят звук И к первой группе [8, с. 91], в то время как другие считают, что он имеет существенные отличия от соответствующего звука РЯ [9, с. 271; 10, с. 42]. Звук [р] в пособии А.М. Солововой приведен в качестве примера фонетических единиц, которые частично отличаются от РЯ [11, с. 71], хотя в пособии [12] его отнесли его к звукам, близким к соответствующим элементам РЯ.
Расхождения во взглядах ученых, вероятно, вызваны разницей в толковании ими понятия «существенные признаки». Так, если место артикуляции считать существенным признаком, звук И будет принадлежать ко второй группе. Однако при замене собеседником английского И на русский [д] носитель языка не будет иметь трудностей с пониманием сообщения. В этом случае альвеолярность является несущественным признаком для процесса коммуникации. Аспирирован-ность английского [р] является существенной чертой в условиях формирования навыков безакцентного произношения или произношения, максимально приближенного к нормативному. Вместе с тем степень аспирации зависит от фонетического окружения, поэтому является признаком, присущим варианту фонемы [р]. Поскольку варианты одной фонемы не выполняют смыслоразличающей функции, аспирированность является несущественной для передачи мысли.
Следует также обратить внимание на то, что в научно-методической литературе звуки, которые отличаются от соответствующих единиц РЯ по одинаковым признакам, довольно часто принадлежат к разным группам. Например, альвеолярный щелевой И считается близким к звуку РЯ, тогда как щелевой [I], который также образуется с помощью кончика языка напротив альвеолярного края, является звуком второй группы [12, с. 330].
Мы предполагаем, что такая точка зрения основывается не на различии места артикуляции, а на разнице акустического эффекта, возникающего во время произношения звуков. Однако мы все же видим, что для человека с недостаточно развитым фонетическим слухом разницу в произношении звуков [I] и [л] услышать так же сложно, как и различия между И и [с].
Несмотря на вышесказанное, мы предлагаем классификацию звуков английского языка по сравнению с РЯ и ИЯ1, которая основывается на релевантных признаках фонем, под которыми мы, вслед за Н.А. Соколовой, понимаем признаки, которые выполняют смыслоразличительную функцию [13, с. 58].
Таким образом мы будем иметь возможность, во-первых, придерживаться унифицированного подхода к рассмотрению артикуляционно-акустических характеристик английских звуков по сравнению с ИЯ1 и РЯ и, во-вторых, выделить признаки инвариантов фонем, на которые прежде всего обращается внимание студентов во время введения новых звуков.
Релевантными признаками английских согласных являются степень шума, способ артикуляции и место артикуляции [14].
Проведенный сравнительный анализ звуков ИЯ2, ИЯ1 и РЯ дает основания утверждать, что большинство английских согласных отличается от соответствующих звуков других языков по месту артикуляции, в то время как другие релевантные характеристики остаются неизменными.
Анализ фонетических ошибок студентов [15] также свидетельствует о том, что наибольшие трудности вызывает именно правильное положение органов речи во время произнесения определенного звука. Например, произнося англий-
ский ^з], будущие учителя часто неправильно располагают среднюю часть языка, в результате чего происходит замена палато-альвеолярного звука на альвеолярный русский [дж]. Английский согласный [|] часто ошибочно заменяется на английский/немецкий [п] или русский [н]. При этом сонорность и сомкнутость сохраняются, а место артикуляции нарушается.
Единственными звуками, отличающимися от звуков других изучаемых языков по двум характеристикам, являются [\м] и [г].
Таким образом, учитывая анализ релевантных признаков звуков ИЯ2 по сравнению с РЯ и ИЯ1, можно разделить согласные английского языка на четыре группы, что представлено в табл. 1.
Таблица 1
Классификация согласных английского языка по сравнению с немецким и РЯ по релевантным признакам
№ группы Группы согласных Согласные
1. Согласные, релевантные признаки которых совпадают с признаками соответствующих звуков РЯ и ИЯ1 Р, b, m, f, v, j, k, g
II. Согласные, релевантные признаки которых совпадают с признаками соответствующих звуков ИЯ1, однако от звуков РЯ они отличаются по месту артикуляции t, d, s, z, l, n, f 3, tf, d3, П, h
III. Согласные, отличающиеся по месту артикуляции от звуков как РЯ, так и ИЯ1 0, 6
IV. Согласные, отличающиеся от звуков РЯ и ИЯ1 по двум релевантным признакам, в том числе по месту артикуляции w, r
Ознакомление студентов с системой согласных английского языка целесообразно начинать со звуков первой группы, которые являются самыми легкими для усвоения, поскольку во время их произношения срабатывает механизм положительного речевого переноса с других языков.
Звуки второй группы являются более сложными: опорой в их усвоении может выступать только немецкий язык, в то время как РЯ является источником отрицательного речевого переноса.
Звуки третьей и четвертой групп являются, по нашему мнению, наиболее сложными ввиду высокой степени интерференции со стороны как РЯ, так и немецкого.
Определяя последовательность ввода согласных звуков в пределах каждой группы, мы считаем целесообразным придерживаться порядка, предложенного В.А. Васильевым [2], заключающегося во введении звуков от самой передней артикуляции, которую легче почувствовать и достаточно несложно увидеть, до самой задней.
Следовательно, учитывая указанное выше, мы предлагаем такую последовательность ввода и обработки английских согласных: 1) [р, Ь, т]; 2) [р V]; 3) [¡]; 4) [к, д]; 5) [I, d, s, 2, I, п]; 6) Ц, з, у, ¿з]; 7) [|]; 8) И; 9) [9, б]; 10) № г].
Следует отметить, что при введении сегментных единиц мы придерживаемся принципа параллельной проработки согласных и гласных, на котором основываются учебники Е.Б. Карневской [10] и Л.П. Бондаренко [16] по обучению английскому произношению. Ученые объясняют это тем, что во время общения человек использует обе группы звуков, поэтому тренировка произношения отдельно каждой из них является искусственной, ведь не будет соответствовать функционированию звуков в речи [9, с. 69].
В рамках параллельной проработки согласных и гласных рассмотрим порядок введения гласных ИЯ2.
Среди релевантных признаков английских гласных ученые выделяют стабильность артикуляции и положение языка, а именно - степень и место его поднятия в ротовой полости [12]. Лабиализованность, также свойственная вокалической системе английского языка, считается большинством ученых [1; 12; 13; 18] нерелевантным признаком, поскольку по физиологическим причинам является присущей исключительно гласным заднего ряда и не выполняет смыслоразличи-тельной функции [12]. Мы поддерживаем мнение ученых и предлагаем классификацию гласных английского языка в сравнении с ИЯ1 и РЯ, которая основывается на положении языка относительно нёба.
Следует отметить, что в классификацию мы включаем лишь монофтонги английского языка. Дифтонги, в отличие от них, являются более сложными единицами, поэтому мы предлагаем вводить и обрабатывать их после того, как студенты ознакомились с артикуляцией звуков, приближенных к произношению их элементов. Такой принцип обработки дифтонгов кажется нам наиболее удобным, потому что студенты будут иметь возможность отталкиваться от уже знакомой артикуляции, которая усваивается во время тренировки монофтонгов [17]. Таким образом, учитывая рассмотренные нами произносимые особенности звуков [14], мы разделяем английские монофтонги на четыре группы, представленные в табл. 2.
По аналогии с согласными звуками группы монофтонгов расположены в табл. 2 по принципу возрастания трудностей во время изучения: от тех, которые
Таблица 2
Классификация монофтонгов английского языка по сравнению с ИМ1 и РЯ по положению языка
№ группы Группы гласных Гласные
I. Монофтонги, близкие по положению языка к соответствующим звукам ИЯ1 и РЯ i:, e, л, о:, u:
II. Монофтонги, близкие по положению языка к соответствующим звукам ИЯ1, однако отличаются от звуков РЯ i, э, и
Ш. Монофтонги, близкие по положению языка к соответствующим звукам РЯ, однако отличающиеся по месту его поднятия от звуков ИЯ1 a:
IV. Монофтонги, отличающиеся от соответствующих звуков ИЯ1 и РЯ по степени и/или месту поднятия языка з:, &, D
имеют соответствие во всех изучаемых языках, до тех, произношение которых может сопровождаться отрицательным языковым переносом как с ИЯ1, так и с РЯ.
Определяя последовательность обработки английских монофтонгов, мы предлагаем их введение в контрастивных парах (напр., [о:, о], [л, а:] и т.д.). При этом первый гласный звук, вводимый в каждой из пар, относится к гласным первой группы, следовательно, не будет вызывать у будущих филологов трудностей во время его воспроизведения. Второй гласный звук пары является громкий звуком, отличающимся положением языка от ИЯ1 и/или РЯ, однако усвоение его артикуляции на контрасте с артикуляцией первого звука, по нашему мнению, облегчит процесс овладения студентами слухо-произносительными навыками. Такой способ обработки гласных не только обеспечивает переход в учебном процессе от знакомого к незнакомому, но и способствует предупреждению внутриречевой интерференции.
Ознакомление студентов с английскими дифтонгами считаем целесообразным начинать со звуков [е^ а^ э^. Во время произношения их второго элемента тело языка продвинуто вперед и приближено к нёбу, потому студентам легко почувствовать переход от первого элемента ко второму. Кроме того, при формировании навыков произношения дифтонгов [а^ а] возможен положительный перенос с ИЯ1.
Следующими, по нашему мнению, подлежат проработке звуки [аи, эи]. Хотя первый из них также представлен в фонетической системе немецкого языка, его артикуляция несколько сложнее в сравнении с произношением [э^ а^ э^, ведь
Библиографический список
корректное произношение обоих элементов требует смещения тела языка назад, где артикуляционные ориентиры ощущаются не так четко. Введение дифтонга [аи] на контрасте со звуком [эи] будет способствовать предупреждению их ложного взаимозаменения.
Самыми сложными для усвоения являются дифтонги [еэ, iэ, иэ]. Во время артикуляции их второго элемента язык занимает среднее положение, поэтому студентам довольно трудно почувствовать изменение положения органов речи при переходе к нему от первого элемента.
Учитывая вышеизложенное, а также первоочередность введения монофтонгов, мы предлагаем следующую последовательность отработки английских гласных: 1) [г, ^ 2) [е, ®]; 3) [л, а:]; 4) [о:, о]; 5) [и:, и]; 6) [э]; 7) [з:]; 8) [е^ а^ а]; 9) [аи, эи]; 10) [еэ, iэ, иэ].
Одним из факторов, интенсифицирующих процесс обучения произношению ИЯ2 будущих филологов, является учет их предыдущего опыта овладения РЯ и ИЯ1. Процесс отработки произношения наиболее эффективен при обучении студентов двум родственным языкам, причем первый язык становится основным источником перевода языка на второй. Таким образом, возникает необходимость определить наиболее оптимальный порядок введения звуков ИЯ2, который позволил бы сделать процесс обучения произношению менее трудоемким.
Автор предлагает классифицировать английские звуки по сходству/различию их релевантных признаков в сравнении с соответствующими звуками немецкого и родного языков студентов. Сравнительный анализ звуков всех контактирующих языков дает основание автору считать место артикуляции главным релевантным признаком, который следует учитывать при определении групп английских согласных, а положение языка становится основным критерием для выделения английских монофтонгов.
Группы в каждой классификации расположены в соответствии с принципом возрастающей сложности. Самыми легкими для усвоения звуками, относящимися к первой группе, считаются те, релевантные признаки которых совпадают с характеристиками соответствующих звуков всех других рассматриваемых языков, тогда как звуки, отличающиеся как от немецкого, так и от родного языка будущих филологов, вызывают наибольшие затруднения, таким образом, принадлежат к четвертой группе.
В процессе речи одновременно функционируют согласные и гласные, подчеркивается необходимость их параллельного введения. Однако, учитывая сложный характер английских дифтонгов, рекомендуется вводить их после монофтонгов, хотя и в том порядке, который предопределен их особенностями по сравнению с соответствующими звуками первого иностранного языка, а также анализом их артикуляции вторым элементом. Перспективой дальнейших исследований в этом направлении является разработка приемов обучения студентов произношению английского языка после немецкого с учетом указанной последовательности.
1. Meißner F. Mehrsprachigkeitsdidaktik: Stand-Aufgaben, Entwicklungen im Überblick. Internationales Qualitätsnetz Deutsch als Fremdsprache: Tagungsdokumentation 2003: 23 - 42.
2. Коротова И.А., Поляков Д.Д. Концепция многоязычия как стратегия языковой политики и иноязычного образования в Европе. Вестник РУДН. Серия: Психология и педагогика. 2015; № 1: 54 - 60.
3. Аристова Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза. Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2005.
4. Мирзоева Е.Ю. Проблема отбора и организации фонетического материала в рамках коммуникативной теории обучения иноязычному говорению. Грамота. 2007; Ч. II, № 3-2: 124 - 126.
5. Ершова О.В., Максаева А.Э. Английская фонетика: От звука к слову. Москва, 2014.
6. Бурая Е.А., Галочкина И.Е., Шевченко Т.И. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс: учебник для студентов лингвистических вузов и факультетов. Москва, 2009.
7. Васильев В.А., Буренкова О.В. Фонетика английского языка. Москва, 2013.
8. Соколова М.А., Гинтовт К.П. Практическая фонетика английского языка. Москва, 2012.
9. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие. Москва, 2006.
10. Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. Москва, 2011.
11. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций: пособие для студентов педагогических вузов и учителей. Москва, 2008.
12. Филатов В.М., Белогрудова В.П., Исаева Т.Е. и др. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие. Ростов-на-Дону, 2004.
13. Соколова М.А., Гинтовт К.П., Тихонова И.С., Тихонова РМ. Теоретическая фонетика английского языка: учебник для студентов вузов. Москва, 2003.
14. Леонтьева С.Ф. Теоретическая фонетика современного английского языка: учебник для студентов педагогических вузов и университетов. Москва, 2004.
15. Якунина А.А., Чугунова Э.И. Фонетические ошибки в английском произношении у студентов в неязыковом вузе. Научное обозрение. 2019; № 2: 106 - 108.
References
1. Meißner F. Mehrsprachigkeitsdidaktik: Stand-Aufgaben, Entwicklungen im Überblick. Internationales Qualitätsnetz Deutsch als Fremdsprache: Tagungsdokumentation 2003: 23 - 42.
2. Korotova I.A., Polyakov D.D. Koncepciya mnogoyazychiya kak strategiya yazykovoj politiki i inoyazychnogo obrazovaniya v Evrope. Vestnik RUDN. Seriya: Psihologiya i pedagogika. 2015; № 1: 54 - 60.
3. Aristova E.A. Formirovanie foneticheskih i fonacionnyh navykov inoyazychnoj ustnoj rechevoj deyatel'nosti u studentov neyazykovogo vuza. Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2005.
4. Mirzoeva E.Yu. Problema otbora i organizacii foneticheskogo materiala v ramkah kommunikativnoj teorii obucheniya inoyazychnomu govoreniyu. Gramota. 2007; Ch. II, № 3-2: 124 - 126.
5. Ershova O.V., Maksaeva A.'E. Anglijskaya fonetika: Otzvuka kslovu. Moskva, 2014.
6. Buraya E.A., Galochkina I.E., Shevchenko T.I. Fonetika sovremennogo anglijskogo yazyka. Teoreticheskij kurs: uchebnik dlya studentov lingvisticheskih vuzov i fakul'tetov. Moskva, 2009.
7. Vasil'ev V.A., Burenkova O.V. Fonetika anglijskogo yazyka. Moskva, 2013.
8. Sokolova M.A., Gintovt K.P. Prakticheskaya fonetika anglijskogo yazyka. Moskva, 2012.
9. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam. Lingvodidaktika imetodika: uchebnoe posobie. Moskva, 2006.
10. Schukin A.N. Metodika obucheniya rechevomu obscheniyu na inostrannom yazyke: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov yazykovyh vuzov. Moskva, 2011.
11. Solovova E.N. Metodika obucheniya inostrannym yazykam: bazovyjkurs lekcij: posobie dlya studentov pedagogicheskih vuzov i uchitelej. Moskva, 2008.
12. Filatov V.M., Belogrudova V.P., Isaeva T.E. i dr. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v nachal'noj i osnovnoj obscheobrazovatel'noj shkole: uchebnoe posobie. Rostov-na-Donu, 2004.
13. Sokolova M.A., Gintovt K.P., Tihonova I.S., Tihonova R.M. Teoreticheskaya fonetika anglijskogo yazyka: uchebnik dlya studentov vuzov. Moskva, 2003.
14. Leont'eva S.F. Teoreticheskaya fonetika sovremennogo anglijskogo yazyka: uchebnik dlya studentov pedagogicheskih vuzov i universitetov. Moskva, 2004.
15. Yakunina A.A., Chugunova 'E.I. Foneticheskie oshibki v anglijskom proiznoshenii u studentov v neyazykovom vuze. Nauchnoe obozrenie. 2019; № 2: 106 - 108.
Статья поступила в редакцию 26.03.21
УДК 371
Kasumova L.A., postgraduate, Chechen State Teachers' University (Grozny, Russia), E-mail: diana.musaevna@mail.ru
ON SOME ASPECTS OF THE FORMATION OF INDEPENDENCE IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN. The article deals with a problem of formation of independence in primary school students. The author gives a generalized description of the concept "independence". The researchers shows that the primary school age is sensitive for the education of independence, which can be considered as an integrative indicator of the child's development, contributing to the realization of the ability to navigate in changing conditions, to use knowledge and abilities in solving non-standard situations. The most productive activities of primary school students are identified, in the process of which knowledge and skills of independence are developed. The importance of folk traditions in the formation of students' independence is emphasized. The author concludes that the involvement of the younger student in the collective work activity helps to develop his independence and responsibility for the performance of the activities that are assigned to him by the group. The formation of independence of primary school students should be based on the integration of family opportunities, regular and extracurricular activities, taking into account the peculiarities of the traditional culture of education.
Key words: independence, primary school student, activity, types of activities, traditions and customs.
Л.А. Касумова, аспирант, ФГБОУ ВО «Чеченский государственный педагогический университет», г. Грозный, E-mail: diana.musaevna@mail.ru
О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В статье рассматривается проблема формирования самостоятельности у младших школьников. Автор дает обобщенную характеристику сущности понятия «самостоятельность». В статье показано, что младший школьный возраст является сенситивным для воспитания самостоятельности, которую можно рассматривать как интегративный показатель развития ребенка, способствующий реализации умений ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и способности в решении нестандартных ситуаций. Обозначены наиболее продуктивные виды деятельности младших школьников, в процессе которых развиваются знания, умения и навыки самостоятельности. Подчеркивается важность народных традиций в формировании самостоятельности учащихся. Автор делает вывод о том, что вовлечение младшего школьника в коллективную трудовую деятельность помогает развитию его самостоятельности и ответственности за выполнение деятельности, которая была поручена ему группой. Формирование самостоятельности младших школьников должно осуществляться на основе интеграции возможностей семьи, урочной и внеурочной деятельности с учетом особенностей традиционной культуры воспитания.
Ключевые слова: самостоятельность, младший школьник, деятельность, виды деятельности, традиции и обычаи.
Актуальным направлением в работе образовательных организаций на современном этапе развития отечественной системы образования становится формирование у учащихся самостоятельности, личной ответственности и способностей к дальнейшему саморазвитию [1 - 12]. В ФГОС НОО представлен «портрет выпускника начальной школы» в контексте следующих характеристик:
- любящий свой народ, свой край и свою Родину;
- уважающий и принимающий ценности семьи и общества;
- любознательный,
- активно и заинтересованно познающий мир;
- владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;
- готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом» [8].
Младший школьный возраст является сенситивным для воспитания такого личностного качества, как самостоятельность, которое можно рассматривать как интегративный показатель развития ребенка, способствующий реализации умений ориентироваться в изменяющихся условиях, использовать знания и способности в решении нестандартных ситуаций. Выполнение задач на всех этапах образования зависит от основ самостоятельности, которые закладываются в младшем школьном возрасте. Воспитание этого качества личности можно осуществлять в процессе организации практической деятельности, существенной для этого возраста на уроках и во внеурочной деятельности. Именно внеурочная работа является значимой деятельностью в развитии навыков самостоятельности младшего школьника. В процессе этой деятельности можно создать условия для проявления самостоятельности учащихся, развития наклонностей с учетом интересов и способностей ребенка.
В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) особо подчеркивается, что внеурочная деятельность является совокупностью всех видов деятельности учащихся, осуществление которой позволяет решать следующие задачи: воспитание, социализация, развитие и активизация творчества с учетом потребностей и наклонностей учащихся.
Следует отметить, что рационально организованная внеурочная работа позволяет системно, всесторонне воспитывать и развивать умения и навыки самостоятельной деятельности школьника.
Проблемы формирования самостоятельности у учащихся рассматривались в педагогических исследованиях М.И. Дьяченко, М.И. Махмутова, H.A. По-
ловниковой, Т.Н. Шамовой, в трудах психологов А.А.Вербицкого, Л.В. Кандыбо-вич, Л.М. Митиной и др.
Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что ученые по-разному подходят к понятию «самостоятельность»:
- по М.И. Махмутову - это интеллектуальные способности и умения ученика, которые дают ему возможность осваивать материал самостоятельно;
- согласно H.A. Половникову, это изначальная готовность ученика осваивать знания самостоятельно;
- Т.И. Шамова определяет самостоятельность как качество личности, которое проявляется в том, что учащийся стремится овладевать знаниями с помощью своих сил и навыков;
- К.К.Платонов, Е.П.Ильин - как волевое качество личности.
В своих трудах К. Роджерс, А. В. Мудрик, И.Д. Егорычева самостоятельность рассматривают в контексте самореализации. Различные подходы к решению проблем развития самостоятельности у учащихся представлены также в трудах Ю.К.Бабанского, В.А. Беликова, Б.П. Есипова, Б.И. Коротяева, В.В. Кра-евского и др.
В рамках педагогической науки и практики необходимо провести больше исследований для выявления потенциала самостоятельной деятельности учащегося, которые развивают личностно значимые качества у младших школьников (Н.Н. Абаева, Л.В. Байбородова, Д.В. Григорьев, П.В. Степанов и др.).
Самостоятельность не дается человеку от рождения. Это качество формируется по мере его взросления и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности.
Возрастные особенности младших школьников раскрываются в трудах П.П. Блонского, Л.И. Божович, Л.В. Выготского, Р.М. Грановской, В.В. Давыдова, Б.В. Зейгарник, А.Н. Леонтьева, В.С. Мухиной, И.М. Никольской, Л.А. Петровской, В.В. Столина, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.
Выдающийся психолог А.Г Рубинштейн самостоятельность рассматривает как «неподверженность чужим влияниям и внушениям, когда сам человек усматривает объективные основания для того, чтобы поступить так, а не иначе» [6, с. 44].
Т.Н. Тищенко в своих работах подчеркивает важность осознанной самостоятельной деятельности, выполняющейся без помощи других и привносящей в работу часть личного [7].
В психологии самостоятельность рассматривается как «волевое качество личности, которое заключается в умении по собственной инициативе ставить пе-
