CC BY
56
УДК [612.68:368.4]:371.3
Вестник СПбГУ. Сер. 12. 2013. Вып. 2
А. Г. Захарчук
ПОСЛЕДИПЛОМНОЕ ОБУЧЕНИЕ СОТРУДНИКОВ ГЕРИАТРИЧЕСКИХ МЕДИКО-СОЦИАЛьНЫХ СЛУЖБ: КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД
Ведущим направлением в развитии профессионального образования последних лет становится его построение как контекстного, обучающего с целью находить знания и применять их в ситуациях, имитирующих профессиональные. В медицинском последипломном образовании разработаны и внедрены врачебные образовательные стандарты, в то время как для медицинских сестер и социальных работников они разработаны недостаточно. Учитывая увеличение возраста дожития в России, социальная значимость подготовки таких специалистов велика, что и определяет актуальность поиска принципов и методов повышения эффективности образовательных процессов для медико-социального персонала [1-4]. Именно компетентностный подход означает постепенный переход с трансляции знаний и формирования навыков к конструированию содержания образования, разработке и построению мониторинга, систем контроля качества образования [5].
Используя методы теоретического анализа (сравнение, сопоставление и обобщение педагогического опыта), планируется создать концепцию компетентностного подхода в обучении пожилых людей вопросам сохранения своего здоровья и качества жизни [6]. Компетенция (в переводе с латинского — соответствие, соразмерность) выступает как обезличенная характеристика должности работника, включающая круг полномочий, прав и обязанностей, а также вопросов, в которых работник обладает познаниями, опытом и ответственностью, имеет определенные права. Согласно концепции компетентностно-ориентированного обучения, компетентность означает такой уровень подготовленности работников медико-социальных служб, который позволяет действовать в ситуации неопределенности, творчески подходить к решению проблем конкретного пациента.
Современный подход к образованию и заключается в том, чтобы знания, в данном случае компетентность самих пожилых, повышали качество жизни и адаптацию в социуме, в итоге обеспечивающих наиболее полный личностный и социально-интегрированный результат. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, носителем которой должен стать средний медицинский персонал и социальные работники, работающие с лицами старших возрастных групп [7, 8].
Следуя целям и задачам нашей работы, мы выделили сформулированные в отечественной социологии и психологии три основные группы компетентностей [9].
I. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности: сбережение здоровья — знание и соблюдение норм здорового образа жизни, правил личной гигиены, профилактики основных социально значимых заболеваний; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни [10, 11]; ценностно-смысло-
Захарчук Андрей Генрихович — канд. мед. наук, ассистент, Санкт-Петербургский государственный университет; e-mail: [email protected]
© А. Г. Захарчук, 2013
вая ориентация в мире — ценности бытия, жизни, религии; ценности культуры, науки, производства; истории человечества и собственной страны; интеграция — структурирование, расширение и приращение накопленных знаний, их ситуативно-адекватная актуализация; гражданственность — правовая грамотность, свобода и ответственность, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн); самосовершенствование, личностная и предметная рефлексия; смысл жизни; профессиональное развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
II. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их разрешение, сотрудничество, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность [12]; общение — порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное общение; делопроизводство; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента [13].
III. Компетенции, относящиеся к трудовой и познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач (в том числе нестандартные решения), проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность [14]; игра, учение, труд; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность; информационные технологии: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), масс-медийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность [15].
Если рассматривать эти компетенции с точки зрения актуальности, то можно выделить следующие их характеристики: готовность к проявлению компетентности — мотивационный аспект; знание содержания компетентности — когнитивный аспект; опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях — поведенческий аспект; отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения — ценностно-смысловой аспект; эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.
Для нас также представляет интерес трактовка компетентностей разработчиков «Стратегии модернизации содержания общего образования» [16], предлагающих разграничение компетентностей по сферам. Применительно к обучению пожилых это сферы: самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации; гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); бытовая (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) [16].
Профессиональная компетентность социально-медицинского работника требует освоения специальных компетенций, которые связаны как с непосредственным предметом труда, практической, «мануальной» деятельностью (техника сестринских манипуляций, владение навыками общего и специализированного ухода и поддержки боль-
ного), так и коммуникативно-психологических (знание основ общей, медицинской, возрастной и социальной психологии).
В профессиональной подготовке и переподготовке сотрудников медико-социальных служб гериатрического профиля иерархия субъектов, задействованных в процессе обучения, может быть проиллюстрирована представленной схемой:
В соответствии с отношениями субъектов, показанными на схеме, следует говорить о трех уровнях компетентности: 1 — компетентность преподавателей, обучающих сотрудников медико-социальных служб; 2 — компетентность медицинского персонала, оказывающего необходимую медицинскую, психологическую и другую помощь лицам пожилого и старческого возраста; 3 — компетентность пациентов старших возрастных групп, особенно страдающих хроническими заболеваниями (сердечной недостаточностью, артериальной гипертензией, сахарным диабетом, недержанием мочи, онкопатологией), и их родственников [17, 18].
При этом для преподавателей и сотрудников медико-социальных служб ключевой компетентностью будет профессиональная, в то время как для пациентов и их родственников это будут компетентности личности, субъекта жизнедеятельности и взаимодействия с социумом, в том числе с персоналом медико-социальных служб [19, 20].
Целесообразно комплексы ключевых компетентностей обозначенных уровней начать с рассмотрения компетентностей пациентов и их родственников, так как их проблемы и потребности будут определять требования к компетентности персонала медико-социальных служб, а компетентность преподавателей должна обеспечить формирование компетентности и персонала, и пациентов с их родственниками.
В современных условиях компетентный пациент гериатрического учреждения — это человек, не только ориентированный на получение медико-социальных услуг, но и способный к обучению (самообразование, дистанционное обучение), формирующему настроенность на здоровый образ жизни и физиологическое, успешное старение
Компетентность родственников состоит в создании информационного поля, способствующего обучению пожилого человека (компьютер, Интернет, книги, общение со сверстниками в различных клубах и ветеранских организациях), и благоприятной для пожилого человека среды.
Главными составляющими профессиональной деятельности медицинской сестры гериатрического учреждения являются: уход за пациентами, облегчение их страданий, помощь в восстановлении и укреплении их здоровья и навыков самообслуживания, вторичная и третичная профилактика [22]. Чтобы не только способствовать формированию компетентности своих пациентов и их родственников, но и быть профессионалом, специалисты медико-социальных гериатрических служб должны постоянно пополнять специальные знания и умения, поддерживать на должном уровне и совершенствовать стандарты сестринского дела, обладать коммуникативной компетентно-
Преподаватели
4
Сотрудники медико-социальных служб
4
Пациенты
4
Родственники
[21].
стью, владеть вопросами медицинской этики и деонтологии, соблюдать юридические права пациента, уметь обучать пациента и его родственников в специальных школах для больных, принимать адекватные решения в неординарных ситуациях и осуществлять руководство младшим медицинским персоналом [23, 24].
Формированию всех необходимых ключевых компетентностей у обучаемых должен соответствовать социально-профессиональный статус преподавателя, который определяется требованиями к профессиональной деятельности внутри образовательной и социальной систем.
Иерархия уровней педагогической деятельности преподавателя обосновывает конкретные требования к его компетентности. Репродуктивный уровень: преподаватель умеет лишь сообщать знания, то есть рассказывать то, что знает сам. Этот уровень свойствен людям, глубоко знающим свою дисциплину, в пределе — магистрам, кандидатам и докторам наук, то есть узким специалистам, не имеющим педагогической квалификации (компетентности). Концептуальный уровень: преподаватель кроме «своего» предмета обладает широкой концептуальной подготовкой в виде знаний как минимум концепций смежного, эколого-социально-экономического блоков, позволяющих конструировать и реконструировать систему знаний профессионально. Продуктивный уровень: преподаватель дополнительно к предыдущим обладает подготовкой в виде знаний психолого-педагогического блоков дисциплин, позволяющих профессионально мотивировать, передавать систему знаний. Интегративный уровень: преподаватель, владеющий высшей степенью продуктивного уровня, обладая техникой педагогического общения и соответствующими качествами личности, профессионально компетентен участвовать в коллективном процессе воспитания концептуального и социального видов интеллекта (интегративного стиля мышления и нравственных убеждений), переводящих знания в норму поступка [25].
Преподаватель, для того чтобы резко сократить период адаптации и максимально быстро выйти на высший уровень профессиональной компетентности, должен знать преподаваемый им предмет, основы смежных дисциплин и социологии [26, 27]. Психолого-педагогические закономерности позволят овладеть методологией и методиками развития концептуального и социального видов интеллекта обучаемых, коллективного управления, самоуправления и техникой оптимального педагогического общения.
Заключение
Таким образом, компетентность социальных работников и медицинских сестер гериатрических служб объединяет в себе, кроме определенной совокупности знаний, умений и навыков, процесс освоения социальных норм, ценностных ориентиров и способность их реализации в своей деятельности, что в итоге формирует отношение к своей профессии как ценности. Компетентность применительно к теме нашей работы рассматривается как личностная характеристика конкретного сотрудника, имеющая прямое отношение к его профессиональной деятельности, включающая готовность и способность обучаться самостоятельно, уверенность в себе, готовность решать сложные вопросы, умение использовать инновации и ресурсы. Хорошо подготовленные специалисты гериатрических учреждений помогают обрести компетентность в различных сферах жизнедеятельности лицам пожилого и старческого возраста, что способствует их активному долголетию и формированию здорового образа жизни.
Проведенный анализ методологических основ компетентностного подхода в образовании позволяет сформулировать перечень принципиально значимых компетенций и компетентностей для всех пациентов (и их родственников), медицинского персонала гериатрических служб и преподавателей системы последипломного образования. Благодаря такому подходу можно добиться максимальной практической составляющей в содержании образовательного процесса через последовательное освоение разных компетенций и приобретение профессиональной компетентности. Вместе с ними развиваются проектное мышление, аналитические способности, мотивированное стремление специалистов к непрерывному самообразованию, что обеспечит в дальнейшем успешность личностного и профессионального роста.
Таким образом, ключевые компетенции и компетентности, полученные как в результате обучения в медико-социальных учреждениях, так и в процессе самообразования, станут основой социальной жизни пожилого человека в современном обществе, что является актуальным для социальной геронтологии и гериатрии. Они являются своеобразными целевыми установками не только для разработки программ подготовки специалистов, обслуживающих пожилых, но и для обоснования принципов, методов и средств их эффективного обучения.
Литература
1. Вартанян Ф. Е. Современные тенденции медицинского образования в мире. М.: Рос. мед. акад. по-следиплом. образования, 2004. 109 с.
2. Зеер Э. Ф., Павлова А. М., Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностью подход: учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та, 2005. 215 с.
3. Beaver M. L., Miller D. A. Clinical Social Work. Practice with the Elderly. Primarily, Secondary, and Tertiary Intervention. Belmont, California: Wadsworth Pub. Co., 1992. 414 p.
4. Massey M. G., Kim S. H., Mitchell C. A study of the learning styles of undergraduate social work students // J. Evid Based Soc Work. 2011. Vol. 8, N 3. P. 294-303.
5. Schmidt H. G., Rotgans J. I., Yew E. H. The process of problem-based learning: what works and why // Med. Educ. 2011. Vol. 45, N 8. P. 792-806.
6. Barker R. L. The Social Work Dictionary. Silver Spring: NASW, 1988. 207 p.
7. Белицкая Г. Э. Социальная компетенция личности // Сознание личности в кризисном обществе. М.: ИПРАН, 1995. С. 42-57.
8. Isaeva T. E. To the nature of pedagogical culture: competence-based approach to its structure // Преподаватель высшей школы в XXI веке: Труды Междунар. науч.-практич. интерконференции. Ростов-на-Дону: РГУПС, 2003. С. 89-94.
9. Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.
10. Максимова Т. М., Лушкина Н. П. Состояние здоровья и проблемы медицинского обеспечения пожилого населения // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2010. № 3. С. 3-7.
11. Социальная компетентность и технологии ее формирования в современном обществе (сфера социальной работы) / под науч. ред. В. Н. Келасьева, И. Л. Первовой. СПб.: Изд. дом С-Петерб. ун-та, 2010. 138 с.
12. Hutmacher W. Key competencies in Europe : report of the Symposium (Berne (Switzerland), 27-30 March, 1996) / Council for Cultural Co-operation (CDCC); Secondary Education for Europe Project. Strasbourg: CDCC, 1997. 67 p.
13. Петровская Л. А. Компетентность в общении. М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.
14. Хисматуллина З. Н. Организационно-методическая и социальная работа с пожилыми и старыми людьми // Вестн. Казан. гос. технол. ун-та. 2010. № 3. С. 31-41.
15. Фокин В. А. Возможности электронно^етевой социальной работы в обслуживании граждан пожилого возраста / Фокин В. А., Фокин И. В. // Успехи геронтологии. 2011. Т. 24, № 1. С. 162-167.
16. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Мир книги, 2001. 119 с.
17. Schnell-Hoehn K. N., Naimark B. J., Tate R. B. Determinants of self-care behaviors in community-dwelling patients with heart failure //J. Cardiovasc. Nurs. 2009. Vol. 24, N 1. P. 40-47.
18. Smeulders E. S., van Haastregt J. C., Janssen-Boyne J. J., Stoffers H. E., van Eijk J. T., Kempen G. I. Feasibility of a group-based self-management program among congestive heart failure patients // Heart Lung. 2009. Vol. 38, N 6. P. 499-512.
19. Косенко О. Ю. Развитие системы предоставления социальных услуг лицам пожилого возраста в России. Ростов-на-Дону: СКАГС, 2010. 379 с.
20. Павленко Т. Н. Сестринское образование в России: подготовка и роль преподавательских кадров. М.: Медицина, 2003. 157 с.
21. Кобляков Н. В. Разработка и внедрение дистанционной технологии социального и медицинского обслуживания пожилых людей // Менеджер здравоохранения. 2010. № 3. С. 40-42.
22. Руководство по медицинской профилактике / под ред. Р. Г. Оганова, Р. А. Хальфина. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. 464 с.
23. Степанов В. В. Должностные инструкции персонала стационара городской больницы: 2-е изд., доп. М.: МЦФЭР, 2003. 336 с.
24. Code of Ethics for Registred Nurses. Ottawa: Canadian Nurses Association, 2002. 28 p.
25. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.
26. Azarnoff R. S., Seliger J. S. Delivering Human Services. Englewood Cliffs. 1982. 252 p.
27. Gilbert N., Specht H., Terrell P. Dimensions of social welfare policy. New Jersey — Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall, 1993. 244 p.
Статья поступила в редакцию 20 декабря 2012 г.
