CC BY
344
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки, 2017, № 4 (48), с. 65-72 65
УДК 316.3
ПОСЛЕ ТРЕХ УЖЕ ПОЗДНО: ПРАКТИКИ ФОРСИРОВАННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСХРОНОЗА
© 2017 г. П.А. Амбарова
Амбарова Полина Анатольевна, д.соц.н., доц.; доцент кафедры социологии и технологий государственного и муниципального управления Уральского федерального университета им. первого президента России Б.Н. Ельцина, Екатеринбург borges75@mail.ru
Статья поступила в редакцию 16.05.2017 Статья принята к публикации 18.10.2017
Представлены результаты исследования изменений биологического и социального времени детей-дошкольников под влиянием методик раннего развития и обучения. Автор исходит из представлений о временном лаге между биологическими и культурными процессами как причине сохранения и модного тиражирования детско-родительских практик ускорения психологического и социального времени детей в условиях замедления их биологического времени. Объект исследования - дети дошкольного возраста и их родители. Цель - определить особенности стратегии преодоления дисхроноза биологического и социального времени у детей, реализуемой посредством форсированного интеллектуального развития. Использованы методы анализа контента интернет-сайтов, форумов и блогов, посвящённых исследуемым детско-родительским практикам раннего развития; интервью с родителями, воспитателями, психологами и методистами детских дошкольных учреждений, учителями начальной школы; вторичного анализа материалов социально-психологических и социологических исследований, близких к теме исследования.
Ключевые слова: методики раннего развития и обучения, биологическое и социальное время, дисхроноз, стратегии преодоления темпоральных противоречий, возрастная общность.
Введение
Актуальность темы нашего исследования обусловлена необходимостью изучения способов преодоления противоречий между биологическим и социальным временем детей-дошкольников. Применение методик раннего развития и обучения, обладающих большими возможностями формирования личности, дает порой разный, неоднозначный социальный эффект. Иногда эти методы синхронизируют время ребенка, гармонизируют его биологическое и социальное развитие. Иногда, напротив, они усиливают темпоральные противоречия ребенка, которые негативно сказываются на его физическом и психическом здоровье, социальном благополучии. В любом случае биологическое и социальное время ребенка подвергается изменениям, когда взрослые применяют методики раннего развития. В связи с этим фокус нашего внимания был направлен на изучение тех эффектов, которые возникают в темпоральности детей под влиянием фактора педагогических технологий.
В нашем исследовании время ребенка объективировано в категориях его биологического и
На этом свете меня огорчает только одно -то, что нужно становиться взрослым.
Антуан де Сент-Экзюпери
социального возраста, поскольку возраст является темпоральной категорией и разновидностью жизненного времени человека. Противоречия биологического и социального времени ребенка мы описываем понятием дисхроноза. Дисхроноз есть рассогласование биологического и социального возраста человека, возникающее из-за разницы в динамике, темпоритмах, потенциале разных видов времени человека. Поведение и социальные практики, направленные на преодоление дисхроноза, мы называем темпоральной стратегией преодоления темпоральных противоречий.
Проблема раннего развития и раннего обучения детей отражена в научном дискурсе. Проведены исследования эффектов ранней грамотности и раннего чтения для разных групп детей [1-3]. Некоторые исследования показывают, что не всегда более раннее обучение ведет к серьезным различиям в успеваемости младших детей [4]. Некоторые исследователи обращают внимание на педагогические проблемы в связи с приобщением к электронному обучению в раннем возрасте [5-7]. Они указывают на влияние информационных и коммуникативных техноло-
гий на здоровье детей [8]. Здоровьесберегающим технологиям в образовании посвящены работы психологов, педагогов и социологов [9, 10].
Особое направление образуют психологические исследования искусственной акселерации. С одной стороны, это педагогические концепции, основанные на бихевиоризме. Они утверждают возможность сдвигов обучения новым видам поведения на более ранние сроки. С другой стороны, это идеи амплификации. Главный лозунг концепции амплификации заключается не в сокращении детства и насильственном взрослении ребенка, а в обогащении содержания каждой возрастной стадии. Согласно этой концепции, каждый этап возрастного развития обладает ценностью и уникальностью, а значит, требует не быстрой его смены, а расширения в его рамках способов, форм и методов развития личности. Изучению рисков искусственной акселерации и обоснованию амплификации посвящены работы российских психологов [11, 12]. Возможности сочетания методов раннего обучения грамоте и развития эмоциональной сферы детей раскрыты в работах современных американских психологов [13]. Заметим, что проблемы раннего развития и обучения детей базируются на философских и социологических работах, посвященных акселератизму как социокультурному явлению в эпоху постмодерна [14]. Все названные работы и направления исследований показывают степень научной разработанности темы, а также служат теоретической рамкой нашего исследования.
Методы исследования
Предметом исследования было влияние методик раннего развития на изменение биологического и социального времени детей. В качестве объекта эмпирического исследования автор выбрал возрастную группу детей-дошкольников, а также их родителей, гипотетически полагая, что темпоральные стратегии детей формируются под влиянием родителей либо навязываются ими. Еще одно предположение было связано с представлениями о существовании временного лага между биологическими и культурными процессами и таких его последствиях, как сохранение поведенческих стратегий ускорения психологического и социального времени детей при формировании тенденции к децелерации. Предполагаем, что это служит причиной сохранения и модного тиражирования детско-родительских практик ускорения психологического и социального времени детей в условиях замедления их биологического времени.
Цель исследования заключалась в выявлении особенностей стратегии преодоления дисхроно-
за биологического и социального времени у детей посредством форсированного интеллектуального развития. В исследовании использовались методы:
1) анализа контента интернет-сайтов, форумов и блогов, посвящённых исследуемым дет-ско-родительским практикам раннего развития;
2) интервью с родителями, воспитателями, психологами и методистами детских дошкольных учреждений, учителями начальной школы
(Л=15);
3) вторичного анализа материалов социально-психологических и социологических исследований, близких к изучаемой теме.
Методы раннего развития: pro & contra
К настоящему времени разработано большое количество методик раннего развития и обучения детей. Некоторые из них получили широкое распространение в различных странах мирах (методики Глена Домена, Шиничи Сузуки, Марии Монтессори и др.). В России в домашнем обучении и в дошкольных организациях используются как зарубежные, так и российские методики. У методов раннего развития детей есть сторонники и противники. Анализ научной литературы по этой теме, а также контента сайтов практикующих детских психологов и педагогов показывает, какие аргументы pro и contra артикулирует каждая группа.
Сторонники методов раннего развития апеллируют к научно обоснованным выводам о работе мозга детей и необходимости его раннего развития:
- за развитие мозга в большей степени отвечает социальное окружение ребенка, в то время как наследственность влияет только на 30-60%;
- специфические свойства интеллекта, например гибкость или IQ, формируются благодаря способности мозга реагировать на внешние стимулы, которые должны быть многообразны и активны в своем воздействии;
- успешность обучения ребенка напрямую зависит от его возраста: в более раннем возрасте мозг ребенка «пластичнее» и восприимчивее к образовательному воздействию;
- существуют различия в скорости и времени созревания разных участков головного мозга, что создает своеобразное «окно возможностей» для развития ребенка.
Противники использования методов раннего развития бьют тревогу. Они утверждают, что раннее развитие:
- демотивирует детей к обучению в школе, так как размывает границы между «малышней» и «взрослыми» школьниками;
- увеличивает физическую нагрузку детей, приводя к гиподинамии, сколиозу и другим отклонениям в здоровье;
- перегружает левое полушарие, височные и лобные доли мозга, приводя к расшатыванию психики;
- снижает интерес к игре, а ведь именно игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, ответственным за социализацию и эмоциональное развитие;
- формирует интеллектуальный эгоизм и гипертрофированные амбиции;
- разрушает гибкость и спонтанность мышления.
Анализ показал, что в основе многих аргументов «за» и «против» лежит понимание темпоральной природы процессов развития и обучения детей, т.е. их скорости, темпов, ритмов. Очевидно, что проблемы обучения и воспитания детей тесно связаны с темпоральными аспектами их физического, социального и психического развития. В связи с этим влияние методик раннего развития детей на их биологическое и социальное время мы рассматривали не с позиций педагогики, а в контексте темпоральной интерпретации проблем физических процессов акселерации и децелерации.
Акселерация или децелерация?
Интерес ученых к раннему развитию ребенка посредством особых методов обучения обусловлен не только научными достижениями в области исследования мозга, но и объективным процессом акселерации детей. Между тем акселерация порождает дисхроноз в детском возрасте. Он характеризуется противоречием между ускорением физического развития ребенка (акселерацией биологического возраста) и сохранением возрастных норм протекания психологического и социального времени (или даже отставанием от них). Акселерация биологического возраста ребенка сопровождается асин-хронностью развития различных органов и физиологических систем, что порождает ряд заболеваний (близорукость, кариес, деформацию осевого скелета, плоскостопие). Она также приводит к рассогласованию биологического и социального времени, вследствие чего формируются различные психологические и социальные деформации личности.
Дисхроноз, вызванный акселерацией биологического времени у детей, обусловил необходимость выработки социокультурных способов преодоления темпоральных противоречий. Одним из таких способов стало форсирование интеллектуального и социального развития детей
посредством методик раннего развития. Как известно, человекотворческий потенциал образовательных технологий значителен, он часто используется для решения многих социальных и социально-психологических проблем.
Акселерация биологического возраста детей, начавшаяся около 100 лет назад, не может продолжаться бесконечно и рано или поздно должна остановиться, сменившись противоположным процессом децелерации. Однако прогнозировать развитие этих процессов достаточно сложно, поскольку они протекают не одинаково в различных странах и регионах. Во многом они детерминированы социально-экономическими факторами: акселерация связана с ростом экономического благополучия населения региона или страны, а децелерация наблюдается прежде всего у жителей депрессивных территорий.
Дисхроноз, порожденный акселерацией биологического возраста, отражается в результатах обследования детей на готовность к обучению в школе. Такие обследования в России проводятся у детей за год до поступления в школу. Степень готовности определяется по совокупности медицинских и психолого-педагогических критериев: 1) ребенок, готовый к обучению в школе (его биологический возраст соответствует паспортному или опережает его); 2) ребенок, условно готовый к обучению (его биологический возраст отстает от паспортного, а развитие интеллектуальных функций имеет сниженные показатели); 3) ребенок, не готовый к обучению (имеет отставание в биологическом, психологическом и социальном развитии).
Обследования последних лет показывают, что каждый третий российский ребенок поступает в школу с низкими показателями готовности к обучению как по биологическим, так и психологическим и социальным параметрам. Социологическое исследование, проведенное учеными Южного федерального университета (2016), показало, что далеко не все школьники способны в полной мере справляться с нагрузками на раннем этапе обучения. Для многих из них характерны проблемы, связанные с особенностями развития эмоциональной сферы. Эксперты отмечают, что некоторые дети с трудом отличают противоположные эмоции или отвергают позитивные эмоции и стремятся к негативным. Все это повышает уровень детского стресса. Исследование показало, что радостные эмоции от необходимости идти в школу испытывают меньше половины российских детей. Каждый десятый ребенок относится к этому резко отрицательно. У 45% эмоциональный фон обычный, и только у 40% присутствуют положительные эмоции [15].
Не у всех детей в исследуемый период (т.е. за последние 100 лет) наблюдалось одновременное, синхронное ускорение физического, психического, в том числе интеллектуального, и социального развития. Исследования показывают наличие косвенных признаков децелера-ции у современных детей дошкольного и раннего школьного возраста. Многие российские дети слабы и сильно устают от школы. Для 27%, по словам экспертов, характерно компенсируемое состояние усталости, 4% учеников в учебное время пребывают в состоянии хронического переутомления. 1% детей, напротив, в основном находится в состоянии перевозбуждения, что изнашивает организм и нервную систему и может приводить к быстрому истощению. Добавим к этим результатам данные исследования научного центра Российской академии медицинских наук. Ученые выяснили, что современные школьники более хилые, чем их сверстники 1970-х гг. Российские дети становятся все ниже ростом и слабее физически - таков вывод проведенного ими исследования [15].
Приведенные данные описывают актуальное состояние физического и психофизиологического развития российских детей. Оно характеризуется признаками децелерации и, тем не менее, сопрягается с использованием современных практик раннего обучения. В предыдущий период возникновение и популяризация методов раннего развития происходили на волне акселерации биологического возраста детей. Сегодня акселерация замедляется, в отдельных регионах и городах страны сменяется децелера-цией. Однако в соответствии с законом социальной инерции методы раннего развития по-прежнему применяются к детям, хотя объективно теряют свою продуктивность, а порой имеют и деструктивный характер.
Стратегия ускорения социального времени детей
Проведенное нами социологическое исследование позволило интерпретировать использование методик раннего развития как инструмент темпоральной стратегии ускорения социального времени детей. Ранее мы выделили два типа темпоральных стратегий преодоления дисхро-ноза: стратегии ускорения и стратегии замедления времени. Первая группа стратегий построена на стремлении к ускорению темпов психического и социального развития ребенка. Вторая группа стратегий включает в себя социальные практики, связанные с попыткой сохранить естественный, привычный темп психического и социального развития ребенка.
В данной статье мы рассматриваем один из видов темпоральных стратегий ускорения социального времени детей. Это стратегия форсирования родителями интеллектуального взросления их детей посредством методик раннего развития. В этом случае раннее развитие детей становится маркером родительской любви и сознательного родительства и подкрепляется использованием широкого спектра предложений на рынке дополнительного образования для детей. Мы не ставим под сомнение необходимость самой модели сознательного родительст-ва или развивающей педагогики. Речь идет об опасности приобретения такими образовательными практиками характера модных паттернов, которые применяются родителями к детям из соображений престижности, следования социальной норме, страха неуспешности (боязни не успеть за другими детьми и их родителями). Вот, например, мнение профессионального психолога об этой ситуации:
«В своем стремлении "идти в ногу со временем" и "не отставать от жизни" взрослые (педагоги и родители) нередко начинают форсировать темпы детского развития. Под видом модернизации образования маленьких детей в детском саду вводятся самые сложные учебные предметы: риторика, естествознание, физика, политэкономия, компьютеризация и пр. Естественно, все эти учебные дисциплины подаются в максимально упрощенной, доступной для ребенка форме. Такое искусственное ускорение детского развития провоцируется и поощряется взрослыми, поскольку технически упрощает интеграцию детей во взрослое сообщество. Однако эта интеграция носит односторонний, механический характер и является форсированной адаптацией ребенка к внешним формам взрослой жизни» (Е.С., психолог).
Мало кто из родителей, пришедших в детские центры развития, купивших модные интеллектуальные развивающие игры, анализируют физиологическую готовность своих детей к освоению этих инноваций. Да и педагоги, и воспитатели, работающие в таких центрах, не проводят серьезной диагностики детей. Чаще всего в этой ситуации работает рыночный принцип: новый ребенок - это новый клиент, желание его родителей - основной мотив работы с ребенком.
В связи с этим приведем отрывок из интервью с преподавателем школы искусств, работающей на отделении раннего эстетического развития:
«Я в большом затруднении, не знаю, что делать с детьми, которых родители привели в школу. Некоторые из них еще не говорят, не
адаптированы к общению в широком круге взрослых и сверстников. До сих пор держатся за юбки мам, не разговаривают со мной и друг с другом, с трудом понимают то, что я им предлагаю делать на занятии. По возрасту это уже не такие и маленькие дети. Некоторые по возрасту близки к 4 годам. Некоторым из них явно нужна медицинская помощь и внимание психолога, даже просто побольше общения со сверстниками в детском саду. А родителям этих детей, напротив, нужно их развивать эстетически и интеллектуально. Конечно, мы работаем с этими детьми, потому что от этого зависит наша зарплата (директор сказал: "берем всех"), но эффективность такой работы не очень высокая и удовольствия от нее немного» (В.Х., учитель).
Методики раннего интеллектуального развития детей, при условии акселерации их биологического и психологического возраста, безусловно, дают положительный эффект. Однако для таких детей опасность заключается в том, что их ускоренное интеллектуальное развитие может войти в противоречие с временем социального окружения, например, в школе. Достаточно часто родители таких детей наблюдают эффект демотивации к учебе у ребенка, который до школы освоил программу первого-второго класса, а в школе вынужден вновь изучать уже известное. Приведем мнение мамы такого ребенка:
«Почему веселые малыши, годами ходившие на всякие "развивалки" начиная лет с полутора, потом в школе часто как-то совсем не блещут? Устали что ли, перегорели, уже надоело учиться за столько-то лет? Или еще хуже -блещут, но никак не могут найти себе друзей, возвышаются над толпой, этакие юные снобы... Оказалось, что моей дочери не подходит такой путь. Конечно, она ползала по ковру с карточками и даже читала их, но больше -чтобы меня обрадовать, чем ради себя самой. А в клубе играла исключительно с игрушками, не желая общаться с кубиками и прочими конусами-цилиндрами. Я недоумевала, сердилась, но вдруг однажды как-то внезапно поняла - надо уходить. За внешней привлекательностью, результативностью, креативностью как-то уж очень явственно проступали ребра обыкновенного взрослого тщеславия» (Е.Л., мама ребенка).
Как видим из этого высказывания, стратегия ускорения интеллектуального развития ребенка не имеет однозначно позитивного влияния на детей и не подходит всем детям в одинаковой степени. Развитие ребенка в связи с этим должно мыслиться не в категориях «опоздал/не опоздал», а в категориях своевременности. Приме-
нение развивающих методик вполне обоснованно, если ускорение психологического и социального времени ребенка идет вслед за акселерацией биологического возраста и не входит в острое противоречие с социальным и психологическим временем социального окружения ребенка. При наблюдающейся тенденции к децелерации детей следование родителей стратегии ускорения времени может иметь негативные последствия для физического здоровья, психического и социального благополучия ребенка.
Подчеркнем важность этого вывода не только для индивидуальных, но и институциональных практик обучения детей (в дошкольных учреждениях и школах). По мнению специалиста по раннему развитию А. Штейн, детей, которые проходили обучение ускоренными темпами, нередко рано отдают в школу, в связи с чем возникает проблема психологической неготовности к школьной модели обучения и модели отношений между учителями и учениками. И дело не в детях, а именно в родителях, которые ориентированы на получение быстрого результата от обучения. «Меня больше всего огорчает, - пишет А. Штейн, - что часто приходится детей защищать от их же родителей, которые хотят, чтобы ребенок соответствовал самым разнообразным и противоречивым их ожиданиям. А если он им не соответствует, то ребенка начинают обесценивать...» [16]. Педагогами-практиками замечено, что талантливому ребенку особенно вредит преждевременное форсирование его способностей, поскольку одаренные дети обладают хрупкой нервной системой и неразумное обращение в сочетании с родительскими амбициями легко могут превратить ребенка в невротика.
Некоторые наши информанты сравнивали поколения людей и оценивали влияние методов обучения на развитие детей следующим образом:
«Как усваивали подобные премудрости предыдущие поколения, подарившие миру столько изобретений и научных открытий? Да и пишут они обычно куда грамотней современных выпускников, хотя практически никто из них в пять лет читать еще не умел, а о раннем интеллектуальном развитии тогда никто и не слышал» (Т.Ш., учитель);
«Хорошо, если дома или в детском саду есть уголок грамоты, где находятся книги, бумага и карандаши, детям читают сказки и истории, рассматривают книжки с картинками, поощряют их собственное воображение и словесное творчество, когда ребенок придумывает истории, а взрослый за ним записывает и т.п. Тогда дети бео всякого принуждения, сидения за партами овладевают начатками грамоты, чтения и письма как бы сами собой, без прямого обучения
и, что самое важное, каждый в своем темпе. Такое учение приносит детям радость и не связано со стрессами и принуждением. Принуждать читать ребенка, мозговые центры которого, отвечающие за процесс чтения, еще не созрели, не только бессмысленно, но и может нанести существенный вред развитию многих детей. То же самое относится и к другим областям развития, например развитию математических способностей» (В.З., психолог).
Приведем перечень тех социальных и социально-психологических деформаций у «форсированных» детей, на которые указали наши информанты в ходе интервью:
- эмоциональная холодность, капризность;
- симплификация (упрощение и обеднение) их развития;
- снижение общего уровня развития (несмотря на ускоренное овладение отдельными знаниями и навыками);
- отсроченные эмоционально-личностные девиации;
- логоневрозы, дизартрии, тики, навязчивые движения;
- закрепление неэффективных механизмов чтения, счета в силу объективной неготовности мозга большинства детей к таким функциям.
Наше исследование показало, что отношение к методам раннего развития детей зависит от профессии наших информантов. Более позитивное отношение складывается у педагогов и воспитателей. Сдержанное или негативное - у психологов. Наибольшую тревогу вызывает необоснованное применение методик раннего развития у врачей. Вот типичное мнение, принадлежащее детскому врачу-неврологу:
«Для многих молодых родителей интеллектуальное развитие в ущерб эмоциональному стало нормой жизни. Замотанная мама лишний раз не приласкает малыша, не поцелует и не погладит его. Грудничок подолгу лежит в мокрых пеленках, мама радуется, что он нетребователен, интересуется только развивающими игрушками и не теребит ее за фартук. В два года малыш начинает говорить длинными фразами и цитировать стихи. Родители опять радуются и отдают его в языковую группу. До трех лет все нормально. А потом ребенок становится неуправляем, отказывается слушаться взрослых, а порой перестает говорить вообще» (Е.М., врач-невролог).
Вместо заключения: ускорять или не ускорять?
По мнению Масару Ибуки, «основная цель раннего развития - это предотвратить появление несчастных детей» [17, с. 14]. Наше иссле-
дование четко показывает, что главным субъектом, отвечающим за «счастье или несчастье» детей, являются взрослые. Именно они формируют стратегию форсирования социального времени ребенка. Среди них, прежде всего, родители, во вторую очередь - воспитатели, педагоги. В основе их мотивации - представление о ребенке как о маленьком взрослом, только недоученном, незнающем и неумеющем. Для этой категории взрослых методы раннего развития становятся «золотым ключиком», который может легко ускорить процесс взросления. Но на самом деле эти методы не могут компенсировать отсутствия терпения, внимания к ребенку, естественному темпу и ритму его развития. Вывод один: методы раннего развития могут сделать ребенка как счастливым, так и несчастным, в зависимости от самого ребенка и того взрослого человека, который находится рядом с ним.
Вопросами раннего развития детей занимались многие известные психологи: Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.Н. Леонтьев. Выводы, сделанные этими психологами, лежат в основе разных современных продуктивных методик обучения детей. Они акцентируют внимание на учете закономерностей социального и психологического развития детей, их последовательности и преемственности. Эксперименты российских и европейских ученых говорят о том, что мозг и личность ребенка созревают неравномерно, гетеросинхронно. Эти природные ритмы и темпы - свидетельство сложной темпоральной самоорганизации детей. Вмешиваться в этот процесс можно очень осторожно и только компетентным специалистам.
В обществе потребления следование модным паттернам родительского поведения становится естественным явлением. Увлечение методами раннего развития детей вполне укладывается в эту поведенческую схему. Не модели обучения и воспитания создаются такими родителями под детей, а собственные дети подгоняются под «выкройку» модных методик и образцов поведения.
Определенное значение имеет и социокультурный фактор - ускорение социального времени общества. Институциональные структуры общества, в том числе образовательные и профессиональные, попадают в «институциональную ловушку»: с одной стороны, общество заставляет их быстро меняться, с другой - они сами являются источником ускорения социального времени различных групп населения, в том числе детей. Таким образом, проблема ускорения социального времени детей вписывается в широкий социокультурный контекст ускорения времени общества.
Расхождение темпов и ритмов биологического, психологического и социального времени в детском возрасте, трактуемое нами как дисхро-ноз различных форм времени, представляет собой достаточно серьезную проблему социологического исследования. Этот феномен требует своего теоретического осмысления, а его негативные проявления и последствия - выработки практических подходов к их преодолению.
Исследование детско-родительских практик показало наибольшую распространенность в российском обществе различных видов стратегии ускорения времени. Этот тип стратегий возрастные общности вырабатывают в ответ на акселерацию биологического возраста детей и ускорение социального времени общества. Следование этому типу стратегий становится социальной нормой и сохраняется, несмотря на формирующуюся тенденцию децелерации детей и распространение психологических и социальных деформаций у детей и подростков. Очевидно, что родительская общность во многом влияет на выбор стратегии преодоления дисхроноза, ее содержание и конструктивность.
Статья подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 16-06-00014 «Время социальной общности: методология и методы исследования стратегий разрешения темпоральных противоречий».
Список литературы
1. Saracho O.N. Research, policy, and practice in early childhood literacy // Early Child Development and Care. 2017. Vol. 187. № 3-4. Р. 305-321.
2. Hill S. Early reading and practice-inspired research // Early Child Development and Care. 2017. Vol. 187. № 3-4. Р. 322-330.
3. Korat O., Gitait A., Deitcher D.B. еt al. Early literacy programme as support for immigrant children and as transfer to early numeracy // Early Child Development and Care. 2017. Vol. 187. № 3-4. Р. 672-689.
4. Hindman A.H., Wasik B.A. Is dosage important? Examining Head Start preschoolers' language and literacy learning after one versus two years of ExCELL // Early Child Development and Care. Vol. 187. № 3-4. Р. 342357.
5. Manches A., Plowman L. Computing education in children's early years: A call for debate // British Journal of Educational Technology. 2017. Vol. 48. № 1. Р. 191-201.
6. Siddoo V., Binla D., Jaineawnaekuson K. еt al. A study of early childhood e-leaming games for thai children // 5 th ICT International Student Project Conference (ICT-ISPC), Nakhon Pathom (Thailand, May 27-28, 2016). Р. 29-32.
7. Aldhafeeri F., Palaiologou I., Folorunsho A. Integration of digital technologies into play-based pedagogy in Kuwaiti early childhood education: teachers' views, attitudes and aptitudes // International Journal of Early Years Education. 2016. Vol. 24. № 3. Р. 342-360.
8. Woo E.H.C., White P., Lai C.W.K. Impact of information and communication technology on child health // Journal of Pediatrics and Child Health. 2016. Vol. 52. № 6. Р. 590-594.
9. Ахутина Т.В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихологический подход // Вопросы психологии. 2002. № 4. С. 101-111.
10. Mineralova I.G. Children's literature and strategies of modern education // 2nd International Forum on Teacher Education (IFTE). European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. Kazan. Fed. Univ., Russia (May 19-21, 2016). Vol. 12. Р. 134-138.
11. Karabanova O.A. Social situation of childs development - the key concept in modern developmental psychology // Psychology in Russia: State of the Art. 2010. Vol. 3. Р. 130-153.
12. Дедова О.Ю. Проблемы преемственности дошкольного и начального образования как важного критерия оценки его качества // Нижегородское образование. 2008. № 1. С. 48-55.
13. Daunic A., Corbett N., Smith S. еt al. Brief report: Integrating social-emotional learning with literacy instruction: An intervention for children at risk for emotional and behavioral disorders // Behavioral Disorders. 2013. Vol. 39. № 1. Р. 43-51.
14. Sellar S., Cole D.R. Accelerationism: a timely provocation for the critical sociology of education // British Journal of Sociology of Education. 2017. Vol. 38. № 1. Р. 38-48.
15. Российские дети слишком слабы для школы [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.me-dikforum.ru/news/medicine_news/49348-rossiyskie-deti-slishkom-slaby-dlya-shkoly.html (дата обращения: 15.02.2017).
16. Штейн А. Несколько принципов раннего развития [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://savenok96.ru/vse_o_rannem_razvitii_detey/blogid/ 559/ (дата обращения: 20.02.2017).
17. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Альпи-на нон-фикшн, 2017. 224 с.
TOO LATE AFTER THE AGE OF THREE: THE PRACTICES OF ACCELERATED CHILD DEVELOPMENT
IN THE CONTEXT OF ASYNCHRONICITY STUDY
P.A. Ambarova
Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin
The results of the study of changes in the biological and social time of preschool children under the influence of early development and training methods are presented. The author assumes the existence of a time lag between biological and cultural processes. This is the reason for the preservation and replication of child-parental practices to accelerate the psy-
chological and social time of children in the context of slowing their biological time. The object of the study are children of preschool age and their parents. The aim is to characterize the strategy of overcoming the asynchronicity of biological and social time in children through forced intellectual development. The following methods were used in our research: analysis of the content of websites, forums and blogs devoted to child-parent practices of early development; interviews with parents, educators, psychologists of preschool institutions, primary school teachers; secondary analysis of materials of socio-psychological and sociological research related to the topic of the study.
Keywords: early development methods, biological and social time, asynchronicity, strategies for overcoming temporal contradictions, age group.
