CC BY
46статьей на протяжении нескольких уроков являются важными составляющими при формировании лингвокоммуникативной компетенции.
Литература:
1. Богатова, Ю.А. Художественный текст как средство формирования лингвокоммуникативной компетенции [Электронный ресурс] / Ю.А. Богатова, Н.Е. Булаева // Обеспечение качества учебного процесса: традиции и инновации: сб. ст. всерос. науч.-метод. конф., 15 апр 2015 г. / Тульский гос. пед. ун-т. - Тула, 2015. - С. 27-30. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_23674025_18217446.pdf
2. Кочетова, О.А. Использование аутентичных текстов для совершенствования техники чтения при подготовке к ОГЭ [Электронный ресурс] / О.А. Кочетова, Л.С. Черенкова // Цифровизация образования: теоретические и прикладные исследования современной науки: сб. ст. всерос. науч.-практич. конф., 25 янв 2021 г. / Южный ун-т. - Ростов-на-Дону, 2021. - С. 139-144. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_44740998_18976876.pdf
3. Матухин, Д.Л. Актуальность использования «аутентичных материалов» в обучении устному иноязычному общению [Текст] / Д.Л. Матухин // Альманах современной науки и образования. - 2008. - № 2. - С. 141-143.
4. Носонович, Е.В. Критерии содержательной аутентичности учебного текста [Текст] / Е.В. Носонович, Г.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2008. - № 2. - С. 10-14.
5. Разумова, М.В. Аутентичные тексты в обучении иностранным языкам [Электронный ресурс] / М.В. Разумова // Профессиональное образование и общество. - 2021. - № 1. - С. 116-124. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_44776709_17481362.pdf
6. Рахмонова, Д.И. Чтение материалов современной прессы на уроках английского языка [Электронный ресурс] / Д.И. Рахмонова, Г.Р. Булгакова // Научно-практические исследования. - 2020. - № 12. - С. 41-46. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_44325901_49089028.pdf
7. Смирнова, Л.Е. Подбор аутентичных материалов для практических занятий по иностранному языку [Электронный ресурс] / Л.Е. Смирнова // Инновационная наука. - 2016. - № 4. - С. 108-110. - Режим доступа: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_25809608_73525369.pdf
8. Сухова, Е.Е. Английский язык в средствах массовой информации [Текст]: учеб.-методич. пособие / Е.Е. Сухова, И.В. Городничая. - Рязань: Концепция, 2019. - 40 с.
9. Parupalli, S.R. The Impact of Using Newspapers on Teaching Language Skills to the Second Language Learners of English [Электронный ресурс] / S.R. Parupalli // International E-Journal for Research in ELT. - 2019. - № 5 (2). - P. 153-170. - Режим доступа: https://www.researchgate.net/publication/334283116
Педагогика
УДК 378 + 37.013
доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна
Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)
ПОРТФОЛИО КАК ИНСТРУМЕНТ РАЗВИТИЯ САМООЦЕНКИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
Аннотация. В статье раскрывается актуальность включения портфолио в процесс обучения в школе как оценивающего средства. Обсуждаются возможности и ресурсы портфолио для развития языковых навыков и самостоятельности учащихся. Представлен опыт включения языкового портфолио в процесс обучения иностранному языку в школе. Языковое портфолио позволяет наблюдать за индивидуальными достижениями обучающихся в определенный период времени, стимулирует активность к изучению иностранного языка, обеспечивает непрерывность процесса формирования языковой компетенции.
Ключевые слова: самооценка, рефлексия, многоязычие, учитель, обучающийся, урок иностранного языка, языковое портфолио.
Annotation. The article is devoted to the importance of using a portfolio as an evaluation means at school. It analyzes the potential of a portfolio for developing students' language skills and independence. The article describes the practice of using a portfolio as part of foreign language teaching at school, which allows to trace students' individual achievements during a certain period of time, stimulates their active language learning and ensures the continuous process of developing their foreign language competence.
Keywords: self-attitude, self-reflection, multilingualism, teacher, learner, foreign language lesson, language portfolio.
Введение. Глава Рособрнадзора Анзор Музаев аннонсировал появление цифрового портфолио школьника в России, где будут собраны все его учебные и общественные достижения. Цифровой профиль ученика будет апробирован в рамках эксперимента по внедрению цифровой образовательной среды, который проводится до 31 декабря 2022 года. Эксперимент проводится в рамках соответствующего постановления правительства от 7 декабря 2020 года. О необходимости создания цифрового профиля учащегося в декабре 2020 года заявляла замминистра науки и высшего образования Елена Дружинина.
Изложение основного материала статьи. Идея использования портфолио не нова. В 1996 году Советом Европы в Страсбурге были приняты «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком». В 1998 году 15 стран-участниц Совета Европы согласились разработать первые языковые портфолио и испытать их на практике. В исследовании приняли участие около 30000 учащихся и студентов и 1800 учителей. В период 1998-2000 годов отдел языковой политики Совета Европы координировал экспериментальные проекты в области языкового портфолио в 15 государствах-членах, а в 2001 году, в рамках Европейского года языков, было введено в действие языковое портфолио окончательный вариант. Целью этого проекта являлось содействие многоязычию в государствах Европы, взаимопониманию ее жителей и стимулирование изучения языков в течение всей жизни [31.
В настоящее время проблеме оценивания качества обучения сегодня уделяется значительное внимание во всех странах мира. В зарубежных странах условием, обеспечивающим эффективность языкового портфолио, является организованный и системный характер работы с ним. Языковое портфолио ныне широко применяется в зарубежной практике, причем диапазон его применения постоянно расширяется. Все новые страны включают языковое портфолио в свои образовательные системы и начинают использовать на всех уровнях образования, от высшей до начальной школы [21.
Основные принципы языкового портфолио базируются на самостоятельности учащихся, на развитии межкультурного сознания и многоязычия.
Общей тенденцией стало появление новых форм портфолио, основанных на применении современных информационных технологий («электронное портфолио») и ориентированных на новые образовательные цели. Другое
характерное явление, лежащее в русле Болонского процесса - создание единых европейских образцов портфолио, таких как принятый Советом Европы «Европейский языковой портфолио» [11.
Внедрение языкового портфолио в Российском образовании началось с 2001 года, этот год был назван Европейским годом языков. На основе Европейского языкового портфолио были разработаны национальные варианты языкового портфолио, учитывающие национально-культурные и учебные традиции в изучении языков.
Мы разработали проект по включению языкового портфолио в процесс обучения иностранному языку в школе. Цель проекта - познакомить учителей с современным оценивающим средством, научить его применять на уроках иностранного языка.
Мы поставили ряд задач: анализ педагогической практики учителей, работающих с языковым портфолио; проверка дидактических предложений языкового портфолио: их качество, использование в различных школьных контекстах, адаптация задач к школьным программам.
Для проекта мы нашли учителей, заинтересованных в вопросах самооценки учащихся, желающих принять участие вместе со своими учениками в проекте, используя языковое портфолио на уроке иностранного языка.
Для участников был организован опНпе-семинар по работе с языковым портфолио. В ходе семинара обсуждались возможности применения предложенных материалов в школьных условиях.
В ходе презентации проекта возникли многочисленные вопросы. Мы сгруппировали их и предложили следующие ответы.
1. Какая существует связь между языковым портфолио и учебной программой? В частности, выражаются ли коммуникативные цели учебной программы в терминах «способен»? Если нет, то легко или трудно будет установить связь между дескрипторами языкового портфолио «я могу» и конкретными целями учебной программы?
Из постановки данных вопросов, стало понятно, что для проекта будет целесообразно, если подготовительный этап включает в себя создание документа, который учитывает цели учебной программы и список задач типа «я способен...».
2. Какая связь существует между языковым портфолио и учебниками, используемыми при преподавании иностранных языков, участвующих в проекте? Все учебники или частично разработаны с ссылкой на уровни квалификации европейской шкалы? Если нет, то насколько взаимосвязаны результаты обучения, к которым они стремятся с коммуникативными задачами? Если учебники в большей степени ориентированы на овладение формой языка, чем на развитие коммуникативных навыков, может ли языковое портфолио служить в качестве коммуникативного дополнения?
Таким образом, появляется задача языкового портфолио - соединить перечень образовательных задач с содержанием учебников по иностранному языку, преподаваемых в школе.
3. Как проект будет стремиться к достижению образовательных целей, лежащих в основе языкового портфолио: самостоятельности учащихся, осознания межкультурности и многоязычия?
Каждый проект языкового портфолио предполагает самостоятельность обучающегося в качестве предпосылки успешного развития межкультурных и многоязычных связей. С другой стороны, использование языкового портфолио необходимо для оценки этих связей.
Таким образом, очевидно, что до начала проекта необходимо познакомить учащихся с философией самооценки и рефлексии. После этого становится проще расширить мышление учащихся, чтобы интегрировать межкультурное осознание и многоязычие, особенно если учащиеся используют языковое портфолио в качестве поддержки на всем протяжении изучения языка.
4. Как языковое портфолио будет представлено учащимся? Будет ли им дано все языковое портфолио в начале проекта или оно будет представлено раздел за разделом и выстраиваться постепенно?
Ответ на этот вопрос частично зависит от возраста соответствующих учащихся и частично от ответов на предыдущие вопросы. Языковое портфолио является сложно организованным документом, и, если оно представлено ученикам за один раз, они вполне могут найти его трудным для понимания и, следовательно, отказаться от него. Ученикам младшего возраста целесообразно поэтапно представить разделы языкового портфолио. Очевидно, внедрение проекта в масштабах всей школы требует тщательной координации, но, если он будет хорошо организован, динамика, на наш взгляд, будет только более последовательной.
5. Как будут использовать языковое портфолио? Как только оно будет представлено, будет ли оно использоваться на каждом уроке или, может быть, раз в неделю или раз в месяц? Оставлять ли учащимся время в классе, чтобы работать над ним, или необходимо, чтобы они обновляли его самостоятельно, возможно, как дополнительное внешкольное задание? Как будет координироваться работа в масштабах школы?
Ответы на эти вопросы должны учитывать тот факт, что в большинстве образовательных учреждениях языковое портфолио представляет собой вызов сложившейся практике. Это означает, что оно не может быть включено в процесс обучения, если оно не берет на себя основную роль в уроке. С другой стороны, именно потому, что оно представляет собой вызов установившейся практике, у многих учителей может возникнуть соблазн отказаться от него по инициативе ученика. Это является веским аргументом в пользу создания совместных мероприятий, разделяемых двумя или более языками, с тем, чтобы учащиеся могли сравнивать различные компоненты развития своего иноязычного профиля и развивать свою коммуникативную компетенцию.
6. Как именно будет реализована функция самооценки? Языковое портфолио было разработано для поддержки рефлексивной динамики обучения, в которой самооценка играет центральную роль. Это само по себе означает, что время в классе, регулярно затраченное на языковое портфолио, является положительным, хотя бы для того, чтобы произвести самооценку.
Проект устанавливает четкую связь между контрольными листами, с одной стороны, целями учебной программы и учебниками, с другой. В конце каждого этапа обучения следует использовать контрольные листы для самооценки. Ошибка утверждать, что самооценка - это то, что должно быть сделано учеником в частном порядке. Самооценка должна быть интегрирована в класс, подкреплена обсуждением того, что подразумевают дескрипторы «я могу», о которых идет речь, и сопровождается формой доказательства или демонстрации. То есть, самооценка на основе языкового портфолио должна быть более сложной задачей, чем поставить «плюсик» в поле контрольного листка. На этапе планирования проект также должен будет рассмотреть взаимосвязь между самооценкой и оценкой учителя.
7. Как интерпретировать факт того, что языковое портфолио принадлежит ученику? С одной стороны, это не должно наводить на мысль, что учитель не играет посреднической роли между языковым портфолио и учащимися. С другой стороны, тот факт, что учащийся владеет языковым портфолио, тесно связан с принципом самостоятельности учащегося: если учащиеся несут ответственность за свое обучение, они также несут ответственность за обновление своего языкового портфолио, а учителя имеют право проверять, что они делают это.
В некоторых школах учащиеся хранят свое языковое портфолио в школе и приносят его домой только тогда, когда оно нужно им дома для домашней работы; в других - они хранят их дома и приносят в школу только тогда, когда оно им нужно для занятий.
Для проекта выбирались учителя, как из городов нашего региона, так и деревень, для того, чтобы увидеть реакцию учителей, работающих в разных условиях. Каждый учитель заполнял анкету, которая позволяла определить профиль участников. В этой анкете учителя рассказывали о том, где они живут (деревня, маленький город, большой город), где они преподают иностранный язык (в начальной школе, частной школе, языковой школе, частных курсах), как долго они преподают этот язык, как они прошли подготовку, какой язык они преподают, каковы были мотивы их участия в проекте.
В ходе обучения участникам были даны инструкции и руководство по работе с языковым портфолио, срок отправки оценочных материалов и анкета, заполняемая в конце проекта.
Учителя заполнили анкету, что позволило определить их профиль. Все учителя - женщины, поскольку мужчины редко преподают в школах. 49% женщин-учителей преподают в городах, 36% - в поселках и 15% - в деревнях.
Большинство респондентов (91%) работает в государственном секторе, 6% - преподают в языковых школах и 3% - в частных школах.
Все учителя, участвовавшие в нашем проекте, имеют высшее образование: 89% - специалитет, из которых 50% имеют дополнительное образование. Только 3% имеют минимальную квалификацию.
Среди участников проекта 58% преподавателей английского языка, 32% преподают немецкий и 10% - французский. Другие языки не представлены.
Во время проекта учителя регулярно присылали свои отчеты и контрольные листки обучающихся. Это были отсканированные страницы языкового портфолио для того, чтобы мы могли видеть, как дети заполняют их и что они помещают в свои папки.
Мы проанализировали представленные отчеты и анкету участников и пришли к следующим результатам:
- большинство учащихся стали использовать иностранный язык вне школы (около 45% 1-2 раза в неделю, около 45% 2-4 раза в неделю, 6% редко или никогда);
-учащиеся адекватно воспринимали новые методы и стратегии обучения (43% иногда, 57% очень часто);
- большинство учащихся стали сами определять свои цели (около 20% каждые 2-3 недели, около 40% каждые 6-8 недель, 32% иногда - некоторые никогда);
- самооценка регулярно проводилась большинством учащихся (7% 2-4 раза в неделю, 32% 1-2 раза в неделю, 50% всегда перед тестами, 11% редко или никогда);
- большинство учащихся получают информацию о своих культурах и других культурах (3% чаще, чем 4 раза в неделю, 22% 2-4 раза в неделю, 54% 1-2 раза в неделю, 25% редко или никогда);
- все учащиеся сказали, что использовали контрольные листки только во время уроков;
- все учащиеся размещали свои лучшие работы в разделе «Досье» (14% каждую неделю, 25% каждые 2-3 недели, 20% каждые 6-8 недель, около 20% иногда - в основном только на английском языке);
- все учащиеся фиксировали своей языковой прогресс (около 36% каждую неделю, 14% каждые 2-3 недели 45% иногда);
- большинство (89%) оценили свой результат в изучении иностранного языка как «хороший» или «очень хороший».
Полученные материалы позволили зафиксировать высокую оценку языкового портфолио. Мы смогли увидеть, как
учителя работают с материалом, и как дети строят свое языковое портфолио. Это помогло внести коррективы, чтобы лучше адаптировать данный методический инструмент к целевой аудитории.
Большинство учителей положительно оценили языковое портфолио. По результатам исследования, дети с большим интересом работали над материалом. Учителя объяснили им цели языкового портфолио и принципы работы с таким материалом. Учителя иностранных языков сотрудничали активно с классными руководителями, но в некоторых школах это создавало проблемы, поскольку многие классные руководители очень мало интересовались языковым портфолио.
Обучающиеся с энтузиазмом приняли внедрение языкового портфолио в урок. Идея языкового портфолио была представлена и родителям. Большинство родителей одобрили то, что дети тестируют новый оценочный материал. Но некоторые из них сомневались в организации языкового портфолио, беспокоясь о том, «не займет ли это слишком много времени для детей, в течение которого, они не будут изучать язык».
Замечания учителей и представленные ими доклады свидетельствуют о том, что родители, особенно проживающие в городах, избегают сотрудничества со школой и отказываются работать со своими детьми дома, когда предлагается работа вне школьной программы. Сотрудничество с этими родителями было слабым местом программы. Но были и другие школы, где родители активно участвовали в создании языкового портфолио своих детей, поощряя их к изучению языков и культур, и были очень рады, что их дети получили возможность протестировать этот новый материал:
Учителя довольно регулярно работали с портфелем, 2-3 раза в месяц. Часто они использовали его в конце урока. Языковые портфолио лежали в школе. Дети имели свободный доступ к ним. Время от времени дети могли взять языковое портфолио домой и заполнить его со своими родителями.
В заключительном резюме учителя представили оценивание деятельности учащихся в рамках языкового портфолио. Особенно отмечались мероприятия, на которых обучающиеся могли представить свой культурный опыт: воспоминания о путешествиях, встречи с людьми, говорящими на других языках. Идеи, предложенные авторами языкового портфолио, были поддержаны учителями и дополнены: некоторые организовывали оп-Нпе-уроки с носителями языка или готовили педагогические проекты, стимулирующие открытие других культур.
Наиболее трудными для детей, а также для учителей были уроки по самооценке языковых навыков. Учителями было замечено, что контрольные листы слишком сложны для детей 7 лет, но учащиеся постарше легко заполняли их. Они хорошо понимали принципы самооценки своих языковых навыков.
Многие учителя подчеркнули, что языковое портфолио помогло детям понять смысл самооценки , потому что раньше они никогда не оценивали себя самостоятельно. По мнению некоторых учащихся, самооценка позволила понять, что изучение иностранного языка происходит не только в школе, но и вне школы.
Некоторые учителя заявили, что работа с языковым портфолио побудила их впервые ввести самооценку в свою педагогическую практику и показала им ее важность. В классах, где детей обучали самооценке, и в тех, где было тесное сотрудничество с классным руководителем, работа с языковым портфолио была проще и доставляла меньше проблем.
Опыт включения языкового портфолио в процесс обучения иностранному языку показал, что этот инструмент был хорошо воспринят большинством учителей и обучающимися. Он позволил обучающимся узнать о многоязычии и поликультурном окружении.
Отчеты, которые были получены в конце проекта, показали, что учителя редко используют самооценку во время своих уроков. Им нужна помощь для ее объяснения ученикам: почему она полезна в повседневной жизни и по какой причине ее
используют на уроках. Учителя отмечали, что в окончательном варианте необходимо упростить листы самооценки. Для учеников 6-7 лет следует предусмотреть более простой и открытый тип самооценки и более сложный и структурированный тип для обучающихся старшего возраста.
Обучающиеся указывали на необходимость изменения или ликвидации некоторых видов деятельности, поскольку они создали для них слишком много проблем. Некоторые из них не соответствовали возрасту детей или были не очень четко прописаны. Также они подчеркнули, что языковое портфолио должно содержать руководство, в котором бы объяснялось, как использовать материал в классе.
Через год после проведения проекта мы констатировали, что немногие учителя продолжают работать с языковым портфолио. Так как подобный инструмент требует от них дополнительной работы и заинтересованности, а цель - обучение самостоятельности обучающихся кажется им довольно далекой.
Выводы. Языковое портфолио в большинстве случаев воспринимается как собрание учебных работ учащихся. Но языковое портфолио может быть способом коренной трансформации всего учебного процесса. Потенциал языкового портфолио может быть использован при более глубоком психолого-педагогическом анализе новых целей обучения.
Литература:
1. Новикова, Т.Г. Портфолио в зарубежной образовательной практике [Текст] / Т.Г. Новикова [и др.] // Вопросы образования. - 2010. - № 3. - С. 201-238.
2. Старикова, С.И. Использование технологии портфолио [Текст] / С.И. Старикова // Инновационные проекты, программы, подходы. - 2014. - № 4. - С. 70-72.
3. Федотова, О.Л. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка [Текст] / О.Л. Федотова // Вектор развития юридической науки. - 2015. - № 11. - С. 14-21.
4. Conseil de l'Europe Portfolio européen des langues: Principes et Lignes directrices. [Электронный ресурс] // Strasbourg: Conseil de l'Europe. - 2011. - Режим доступа: www.coe.int/portfolio
5. Little, D. Le Portfolio européen des langues: lieu d'interaction entre pédagogie et évaluation. [Электронный ресурс] // Strasbourg: Conseil de l'Europe. - 2009. - Режим доступа: www.coe.int/portfolio
Педагогика
УДК 378.147
кандидат педагогических наук, доцент Кондрашова Наталия Владимировна
Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Национальный исследовательский университет ИТМО» (г. Санкт-Петербург)
ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ И НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОМУ ПЕРЕВОДУ
Аннотация. Статья посвящена изучению профессиональной коммуникации. Выделяются особенности, характеризующие данный вид коммуникации, а также рассматриваются специфические аспекты подготовки переводчиков в сфере профессиональной коммуникации. Обосновывается необходимость и актуальность обучения студентов неязыкового вуза специальному переводу.
Ключевые слова: профессиональная коммуникация, специальный перевод, переводчик, специальный текст, речевая деятельность.
Annotation. The article is devoted to the study of professional communication. The features that characterize this type of communication are highlighted, and the specific aspects of training translators in the field of professional communication are considered. The necessity and relevance of teaching special translation to students of a non-linguistic university is substantiated.
Keywords: professional communication, special translation, translator, special text, speech activity.
Введение. В настоящее время под влиянием процессов глобализации интенсивно развивается межнациональное профессиональное общение, что приводит к необходимости исследования особенностей профессиональной коммуникации и подготовки переводчиков в этой сфере. Поскольку специальный перевод можно определить как перевод сообщений, функционирующих в определённой области знаний, с одного языка на другой и обратно [3, с. 37], то его исследователи неоднократно высказывали мнение, что действительно квалифицированным переводчиком специальных текстов может быть лишь специалист в данной предметной области, т.к. он обладает информационным запасом, или профессиональным тезаурусом [7, с. 17]. В связи с этим возникает идея обучения письменному специальному переводу на неязыковых факультетах вузов и вводится дополнительная специальность «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации». Однако возможность успешной подготовки профессиональных переводчиков в неязыковом вузе диктуется и самими особенностями профессиональной коммуникации.
Изложение основного материала статьи. Как известно, коммуникацию рассматривают как особую форму человеческой деятельности, которая представляет собой действие или цепь действий. Следовательно, и коммуникация, в свою очередь, определяется как совокупность коммуникативных действий, имеющих собственную промежуточную цель -порождение речевого высказывания и обеспечение взаимодействия людей, подчинённую цели деятельности как таковой [6]. Речевые действия могут быть реализованы только в виде сообщений - текстов. Текст, отражая речевое действие, рассматривается не как изолированный феномен, а как серединное звено коммуникативной цепочки "адресант - текст -адресат''. Коммуникация с использованием перевода представляет собой удвоенную коммуникативную цепочку: перевод включается в коммуникативную деятельность более высокого порядка в качестве промежуточного элемента акта коммуникации и протекает с ней в одних и тех же условиях. Это обусловливает специфику перевода как вторичного вида речевой деятельности: цель перевода заключается в том, чтобы произвести речевое действие по заданной программе.
Речевые действия зависят от тех условий, в которых они осуществляются. Следовательно, текст как реализацию действия определяют те же прагматические факторы, которые детерминируют само коммуникативное действие:
1. Интенция (намерение) адресанта.
2. Содержание (предмет, тема) высказывания.
3. Условия и ситуация общения:
а) устная или письменная;
б) спонтанная или подготовленная;
в) наличие / отсутствие обратной связи;
г) неофициальная или официальная.
