CC BY
166
УДК. 371.9:372 ББК. 74.5:74.100
Ремезова Лариса Асхатовна
кандидат педагогических наук, доцент
кафедра олигофренопедагокики и специальной психологии Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
г. Самара Remezova Larisa Askhatovna Candidate of Pedagogics,
Assistant Professor Chair of Oligophrenopedagogics and Special Psychology Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
Samara
Понятийное поле проблемы коррекционной направленности конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения Conceptual Field of the Problem of Correction Regarding the Constructive Activity Orientation of Preschool Children with Vision Disorders
В статье раскрывается изучаемый феномен «коррекционная направленность конструктивной деятельности дошкольников с нарушением зрения» путём уточнения содержания ряда понятий и выделения его особенностей в связи с теорией деятельности и учением о коррекции и компенсации нарушений в психофизическом развитии дошкольников.
The article gives a full coverage of the “correction regarding the constructive activity orientation of the preschool children with vision disorders” phenomenon by specifying a number of concepts and defining their characteristics according to the activity theory and the doctrine of correction and compensation in psychophysical development of the preschool children.
Ключевые слова: деятельность, направленность деятельности,
конструктивная деятельность, коррекционная направленность, коррекционная направленность конструктивной деятельности.
Key words: activity, activity orientation, constructive activity, correction orientation, correction regarding constructive activity orientation.
Проблема коррекционной направленности конструктивной деятельности детей с нарушением зрения рассматривалась нами, во-первых, с позиций раскрытия разных аспектов формирования этого вида деятельности, как целенаправленной активности, имеющей определенную уровневую организацию, инициируемой и направляемой мотивом, а также раскрытия роли и значения отдельных психических процессов и функций в организации целенаправленного поведения ребёнка; во-вторых, с позиции подлинно тифлологического понимания и объяснения условий, содержания и методов
коррекционного развития конструктивном деятельности с учётом трудностей овладения детьми с косоглазием и амблиопией конструктивными навыками, умениями и компенсации зрительной недостаточности.
Раскрывая сущность коррекционной направленности конструктивной деятельности детей с нарушением зрения, мы обратились к содержанию таких понятий, как «деятельность», «направленность деятельности», «конструктивная деятельность», «направленность конструктивной деятельности»,
«направленность коррекционной работы», «педагогическая направленность», анализ которых позволит выделить и понять её специфику.
В.В. Давыдов [3], анализируя теорию деятельности А.Н. Леонтьева, определяет предмет деятельности как то, на что направлено действие субъекта, к чему он определённым образом относится, и, что выделяется им из объекта в процессе его преобразования при выполнении внешнего или внутреннего действия. Деятельность, имея своё предметное содержание, выступает многосторонне: как опредмеченная потребность - мотив, побуждающий деятельность; как цель, направляющая её на избирательное преобразование объекта; как преобразуемый объект и предметная деятельность с ним; как продукт деятельности в его отношениях к цели и мотиву деятельности. По мнению А.Н. Леонтьева [4], именно мотив определяет вид и содержание деятельности.
Осознание потребности в форме мотива как побуждения к деятельности связано, как указывает В.Д. Шадриков [7] с формированием её общей стратегической цели, удовлетворяющей данный мотив, а, следовательно, и потребности. Однако, слишком общий характер стратегической цели, в которой она первоначально возникает, и возможность её удовлетворения разными путями и способами, требуют определения конкретной цели, которая переводит выполнение деятельности на уровень осуществления ряда промежуточных действий. Само же действие состоит из операций, соответствующих условиям задачи. Таким образом, целостная целенаправленная деятельность осуществляется до тех пор, пока не будет достигнута её конечная цель.
Направленность деятельности, следовательно, будет определяться
предметом деятельности, объективными целями и задачами, условиями её выполнения.
Фундаментальные исследования, посвященные проблемам развития продуктивной детской деятельности, фиксировали наше внимание на тех условиях и факторах, которые имеют непосредственное влияние на её развитие.
В процессе конструктивной деятельности, являющейся одним из видов продуктивной деятельности, так же как и в игре, происходят главнейшие изменения в психике ребёнка, внутри её развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребёнка к новой, высшей ступени его развития (А.Н. Давидчук, А.В. Запорожец, Ф.В. Изотова, В.И. Кириеенко, Э.С. Комарова, С. Леон Лоренсо, З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, В.С. Мухина, В.Г. Нечаева, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Е.В. Проскура, Л.М. Хализеева, Л.И. Цеханская и др.).
Рассмотрим эти проявления с учетом функциональных блоков выделенных на основе анализа структуры деятельности: мотивы, цели, программа деятельности, информационная основа деятельности, принятие решения, подсистема деятельностно важных качеств.
Конструктивная деятельность характеризуется тем, что мотив конструктивного действия лежит в результате действия. Так, например, у ребёнка, конструирующего что-либо, мотив лежит в том, чтобы сделать постройку, тогда как в процессе игры с кубиками мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать её, то есть в содержании самого действия.
Согласно учению А.Н. Леонтьева [4], действие у дошкольника рождается из потребности ребёнка действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному ему самому, но и по отношению к более широкому миру взрослых. У ребёнка возникает потребность действовать, как взрослые, действовать так, как это видел ребёнок у других, как об этом ему рассказывали и т. д. Всякая деятельность, состоящая обычно из ряда актов -
действий или поступков, основанных на тех или иных побуждениях или мотивах, направлена на определённую цель. Поскольку в различных условиях эта цель может быть достигнута различными способами («операциями») или путями («методами»), действие выступает как решение задачи.
Именно в дошкольном возрасте происходят существенные изменения в содержании и форме осознания целей деятельности. Умение заранее наметить результат деятельности характеризует новый этап в развитии ребёнка. Установлено, что созидательные цели, стремление самому сделать какую-либо вещь, возникают первоначально под непосредственным участием взрослых, а затем и по собственной инициативе ребёнка. Вначале они неустойчивы, легко изменяются в процессе действия и постепенно, под влиянием взрослого ребёнок приучается реализовывать намеченную цель, несмотря на наличие внутренних и внешних препятствий. Это есть сторона деятельности, внутренне связанная с той «единицей» сознания, которую обозначают термином «личностный смысл». Цель строительного действия - это не просто построить что-нибудь, а построить конкретную постройку, либо по образцу, либо по модели (условию, теме, замыслу).
Удержание в памяти намеченной цели составляет специальную задачу для детей дошкольного возраста, для которых характерно «соскальзывание с намеченной цели». По данным исследований, проведённым Н.И. Непомнящей [5], дети старшего дошкольного возраста с нормой развития перед началом деятельности выделяют конечный продукт, но он не является регулирующим компонентом и не связан с другими регулирующими деятельность факторами. Она отмечает, что направленность деятельности ребёнка на конечный продукт чисто внешняя, чаще всего формальная. Это по её мнению обусловлено тем, что дети, принимая нормативные требования к осуществлению деятельности, не конкретизируют их применительно к операциям или получаемому результату. При целенаправленном обучении с акцентом на развитие речи и повышение её регулирующей роли в поведении ребёнка дошкольного возраста происходят существенные изменения в содержании и форме осознания целей
деятельности: формируется умение заранее наметить результат деятельности, цели приобретают созидательный характер, развивается способность удерживать намеченную цель в памяти.
Согласно психологическому анализу деятельности, любая целенаправленная деятельность берет свое начало в принятии решения. Процесс принятия решения начинается с подбора или вычленения необходимой для решения информации, затем рассматриваются, сравниваются разные альтернативы решения, и делается субъективный выбор самой оптимальной из них, далее выстраивается идеальная гипотеза способов достижения цели или создается программа конкретных действий [4].
Согласно учению П.Я. Гальперина [2] исходная форма действия, которая подлежит усвоению - максимально развернута, выполняется с опорой на внешние указания и ориентиры. В ходе своего формирования (поэтапной отработки) действие преобразуется по целому ряду параметров (свойства действия) и превращается в скрытые от наблюдения процессы. Оно становится свёрнутым, обобщается, т.е. начинает легко применяться к различным ситуациям, достигает быстроты и автоматизированности. Со способностью к переносу действия на различные ситуации связано формирование его разумности. Отработка действия в громкой развернутой речи формирует его осознанность [2].
По данным исследований (А.Н. Давидчук, З.В. Лиштван, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков и др.) формирование в дошкольном возрасте элементарного программирования деятельности наиболее успешно происходит в конструктивной и изобразительной деятельности. По мнению учёных в этих видах деятельности ребёнку легче ориентироваться в пространстве, мысленно располагать в нём составные части рисунка или постройки, определять последовательность действий, замечать ошибки.
Согласно мнению учёных, большую роль при обучении программированию деятельности играет анализ ребёнком образца и наводящие вопросы взрослого, способствующие формированию у детей умения
обдумывать план постройки, представлять определённую последовательность в развертывании замысла и подбирать материал соответственно характеру постройки.
Планирование, организуя и направляя усилия, устраняя лишние действия и операции, имеет решающее значение для успешного и рационального решения практических задач. По утверждению Л.А. Парамоновой [6] планирование предстоящей деятельности основывается на обобщённом представлении действий и условий их протекания во внутреннем плане с последующей вербализацией обобщения, предполагает достаточно высокий уровень развития практического опыта и речи.
Планирование работы включает ряд компонентов: мысленное
представление операций, их последовательности, способов выполнения, используемого материала, инструментов, образа объекта, который должен в результате получиться, что предполагает вербализацию осуществляемой мыслительной деятельности, а это в свою очередь требует актуализации словесного материала и придания ему соответствующей речевой формы.
В качестве одного из путей развития деятельности рассматривают её информационную основу, которую в психологии понимают как совокупность информации, рассматриваемой на трех уровнях (сенсорно-перцептивном, когнитивном, образно-оперативном), характеризующей предметные и субъективные условия деятельности и позволяющей организовать деятельность в соответствии с её направленностью на результат [7]. Как указывает В.Д. Шадриков [7], преобразование имеющейся информации лежит в основе выполнения ряда последовательных действий, направленных на достижение цели.
Психологическая интерпретация выше представленных фактов и проявлений, характеризующих развитие конструктивной деятельности, определяет педагогическую направленность наших исследований, которая требует определения по возможности максимально полного перечня необходимых шагов при её построении: необходимость обеспечения полноты
ориентировки на каждом шаге движения в осваиваемой детьми конструктивной деятельности с учётом её уровней и этапов; обеспечение совпадения методики обучения конструированию с шагами в развитии ребёнка; последовательное созидание новой социальной ситуации развития и в этом смысле приближение осваиваемой конструктивной деятельности к статусу ведущей; достижение продуктивности взаимодействия, расширение традиционного круга общения за счёт специально моделируемых в процессе занятий различных форм общения. Такой подход изменяет характер управления конструктивной деятельностью как в сравнении с традиционным, репродуктивным типом обучения, так и в сравнении с принятым ходом формирования систем действий. Ориентация на развитие ребёнка и процесс формирования, на содержательные показатели конструктивной деятельности, на динамику успешности в постановке новых задач педагогами и др. - это те показатели, которые являются ключевыми в нашем исследовании.
Исходя из этих соображений, в данной работе мы используем понятие «конструктивная деятельность» в таком значении: «Под конструктивной деятельностью понимается активность ребёнка, состоящая из ряда действий и операций, основанная на тех или иных побуждениях или мотивах и направленная на достижение осознаваемой цели, включающая чувственную, познавательную часть, движения, посредством которых она осуществляется. Конструктивная деятельность способствует постоянному развитию психических функций и усовершенствованию уже развитых у ребёнка познавательных и других процессов, обеспечивает энергичное общение (как речевое, так и неречевое) ребёнка с окружающим миром. Конструктивная деятельность является эффективным средством социализации ребёнка».
Таким образом, направленность конструктивной деятельности дошкольников определяется получением результата, созданием продукта, как по заданному образцу, так и при создании и последовательном воплощении собственного замысла, отражающего представления ребёнка об окружающем и его эмоциональное отношение к миру, что теснейшим образом связано с
развитием когнитивных процессов, эмоционально-волевой сферы, конструктивных навыков и умений.
Понимание конструктивной деятельности как целенаправленной активности, имеющей определенную уровневую организацию невозможно без определения её влияния на развитие восприятия, представления, мышления, памяти, речи, воображения. Этому вопросу посвящены многочисленные исследования (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бернштейн, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков и др.). Анализ данных исследований позволил нам выявить следующие закономерности. Определение конкретной цели вызывает необходимость анализа актуальной ситуации, относящейся к предстоящей деятельности, что невозможно без участия процессов восприятия и мышления. В свою очередь восприятие и анализ ситуации невозможны без обращения к уже имеющимся у субъекта знаниям, т. е. к памяти. Воспринять и понять можно только то и в той степени, что и в какой степени соответствует имеющимся знаниям и опыту субъекта.
Представление необходимо для формирования вторичного чувственного образа, выступающего в качестве наглядного образца, достижение которого знаменует достижение стратегической цели. Воображение же может выступать в качестве усилителя мотива. Помимо этого важна роль воображения в планировании. Причём, если речь идёт об уже знакомой деятельности и изделиях, которые изготовлялись неоднократно, необходимо репродуцирующее воображение. Если надо спланировать работу над объектом, выполняемым впервые, то ведущая роль принадлежит продуктивному воображению.
Связь между содержанием сознания человека, его внутренней картиной мира и его деятельностью закреплена в представлениях Л.С. Выготского [1], П.Я.Гальперина [2] о генезисе высших психических функций как интериоризации внешних действий и их формировании в процессе предметной деятельности ребенка совместно со взрослым. Внешняя деятельность, изначально распределенная между ребёнком и взрослым, посредством языка
превращается в лаконичные, свёрнутые программы действий, обозначенные знаками и актуализируемые с помощью этих знаков при появлении соответствующих условий.
Важно также отметить, что мотивационным ядром, определяющим значение окружающих событий для личности, а также целей, которые она перед собой ставит и, в соответствии с которыми выстраивает свою деятельность, является система усвоенных и принятых ею норм и ценностей, поскольку воспринимает не восприятие и мыслит не мышление, а личность.
Как показали наши исследования, конструктивная деятельность дошкольников с косоглазием и амблиопией имеет специфические особенности, вызванные внутрисистемными нарушениями зрительной системы и отклонениями в психофизическом развитии детей: трудности в выполнении действий по образцу и по инструкции, в соотнесении своей работы с образцом; трудности при выполнении действий, состоящих из нескольких относительно простых операций, которые надо в соответствии с инструкцией выполнить в определенном порядке (сохраняя инструкцию в памяти); затруднения при самостоятельном выполнении действий, требующих анализирующего наблюдения (выделяют меньше признаков в объекте); трудностями при конструировании по условиям, заданной теме, замыслу с использованием наглядных средств, дополнительных опор, которые использовались ранее в процессе конструирования по образцу, модели. Кроме того, мы отмечали трудности в осознании конструктивных действий (часто действия детей носили хаотичный характер); несформированность самоконтроля и самооценки в конструктивной деятельности (дети затруднялись в выделении этапов работы и их последовательности, в определении степени трудности, легкости этих этапов для самих себя) и др.
Таким образом, с целью коррекции и компенсации имеющихся нарушений в психофизическом развитии детей, имеющих нарушение зрительного анализатора, необходимо разработать пути и средства коррекционно-педагогического воздействия, учитывающие физиологические и
психологические механизмы становления и развития детского конструирования.
Выше сказанное позволяет нам конкретизировать предмет нашего исследования. Под коррекционной направленностью конструктивной деятельности мы понимаем своеобразное результатирующее воздействие отдельных её структурных компонентов на разных уровнях: операциональнотехническом обеспечении деятельности (операции), целевой структуре деятельности (действия) и мотивационной направленности субъекта конструктивной деятельности (деятельности в целом), предусматривающих развитие процессов компенсации, коррекции недостатков познавательной деятельности, поиск потенциальных возможностей в становлении личности детей с нарушением зрения, обеспечивающих успех их социальной адаптации и интеграции.
Наша задача заключается не в том, чтобы дать просто описание развития конструктивной деятельности, с чем можно познакомиться по многочисленным публикациям, а в том, чтобы проникнув в анализ самого процесса развития данного вида продуктивной деятельности, вскрыть причины изменений и проблем её развития, вызванных первичным дефектом и вторичными отклонениями при косоглазии и амблиопии и, определив сущность её коррекционной направленности применительно к детям с такой зрительной патологией, обеспечить успех её развития.
Библиографический список
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С. 84.
2. Гальперин, П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования и исследования детского мышления. [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1966. - №4. - С. 128135.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
4. Непомнящая, Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. [Текст] /
Н. И. Непомнящая. - М.: Педагогика, 1992. - 160 с.
5. Парамонова, Л. А. Теория и методика художественного конструирования в детском саду. [Текст] / Л. А. Парамонова. - М.: Академия, 2002. - 192 с.
6. Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека. [Текст] /
В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 1996. - С. 3-14, 142-174, 287-291.
Bibliography
1. Davydov, V.V. Theory of Developing Education. [Text] / V.V. Davydov. - Moscow: INTOR, 1996. - 544 p.
2. Galperin, P.Ya. The “Cut Off’ Method and Method of Phased Forming and Studying the Children’s Way of Thinking.[Text] / P.Ya. Galperin // Questions of Psychology. - 1966. - №4. -P.128-135.
3. Leontiev. A.N. Activity. Cognition. Personality. [Text] / A.N. Leontiev. - Moscow: Politizdat, 1977. - P.3-17, 81-89.
4. Nepomnyashchaya, N.I. Personality Development of a 6-7-Year-Old Child. [Text] / N.I. Nepomnyashchaya. - Moscow: Pedagogika, 1992. - 160 p.
5. Paramonova, L.I. Theory and Methods of Artistic Construction in a Kindergarten. [Text] / L.A.Paramonova. - Moscow: Academia, 2002. - 192 p.
6. Shadrikov, V.D. Activity Psychology and Human Abilities [Text] / V.D. Shadrikov. -Moscow: Logos, 1996. - P.3-14, 142-174, 287-291.
7. Vygotsky, L. S. Educational Psychology [Text] / L. S. Vygotsky. - Moscow., 1996. - P.
84.
