CC BY
228
УДК 372.881.161.1
ПОНЯТИЕ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
© 2012 И. Ю. Токарева
канд. пед. наук, доцент каф. гуманитарного образования e-mail: [email protected]
ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО»
В статье рассмотрена история и содержание понятий языковой личности, компетенции. Понятие языковой личности может быть отнесено как к отдельному индивиду, так и к группе. Языковая личность динамична. Проанализирована модель языковой личности. Каждый уровень языковой личности соотнесён с компетенциями.
Среди способностей, связанных с использованием языка, языковая способность является базовой. Проанализированы современные подходы к языковой компетенции.
Ключевые слова: языковая личность, языковая компетенция.
Одним из концептуальных понятий современной лингводидактики является языковая личность. Этот термин впервые был употреблён В.В. Виноградовым в 1930 году в работе «О художественной прозе». Отдельные вопросы теории языковой личности рассматривались в трудах А. А. Леонтьева (проблемы языковой способности и словарь ассоциативных норм), Т.Н. Ушаковой (лингвистический онтогенез и вербальная сеть), Г.И. Богина (лингводидактический аспект владения языком и структура языковой способности), А. А. Залевской (индивидуальный лексикон и его ассоциативная база), Ю.Н. Караулова (структура языковой личности) и др. Многообразные теории языковой личности совпадали в определении этого феномена как совокупности способностей человека использовать язык.
Так, О.Н. Чарыкова характеризует языковую личность «как самодеятельную активную сущность, реализующую себя через создание и восприятие речевых произведений (текстов)» [Чарыкова 2007: 192]. Тем самым исследователь видит сущность языковой личности в реализации её коммуникативной способности.
На современном этапе развития науки сложилось понимание языковой личности как модели, объединяющей вербально-когнитивные структуры, реализующиеся в ряде способностей.
Для конструирования модели языковой личности необходимо учитывать, во-первых, уровень развития языка в соответствующий исторический период, во-вторых, психические, социальные и прочие особенности личности.
Существует несколько моделей языковой личности. Уровневую модель языковой личности предлагает Ю. Н. Караулов. Эта теория получила в российской лингводидактике наибольшее распространение. Языковую личность формируют вербально-семантический, лингвокогнитивный (тезаурусный), мотивационный уровни. Вербально-семантический уровень языковой личности включает симболарий, то есть совокупность вербальных символов, которые используются в процессе коммуникации, систему отношений - парадигматических, синтагматических, эпидигматических -между этими единицами, стандарты словоупотребления, грамматические знания. Тезаурусный уровень охватывает совокупности концептов и структурирующие их единицы, организованные архетипами. Концепты представляют стройную иерархию, определяемую рейтингом данной лингвокультурной общности. Между ними можно
установить эквиполентные, привативные, тождественные отношения. Иными словами, данный уровень включает образ мира языковой личности. Тезаурусный уровень можно определить как языковое сознание личности. Высший уровень - мотивационный -охватывает прагматикон личности, отражающий особенности её коммуникативнопрагматической деятельности. Очевидно, что каждый из уровней языковой личности динамичен, а значит, может быть предметом для развития.
Модель, предложенная Ю.Н. Карауловым, отличается простотой и полнотой. Однако заставляет задуматься предложенная исследователем иерархия уровней. На наш взгляд, высшим, основополагающим является тезаурусный, а не мотивационный уровень, поскольку образ мыслей определяет и отбор лексики, и речевых тактик.
Вероятно, этот аргумент заставил З.А. Кузневич видоизменить модель, предложенную Ю.Н. Карауловым. Исследователь выделяет в структуре языковой личности лексико-семантический уровень (лексикон), грамматико-семантический (грамматикон), мотивационный уровень (прагматикон) и тезаурус (цит. по: [Чарыкова, 2007: 192]). При этом высшим уровнем является тезаурус.
Мы разделяем эту точку зрения: высшим уровнем является тезаурусный, поскольку именно он определяет коммуникативно-прагматические стратегии, которыми пользуется человек.
Модель языковой личности может быть применена как к индивиду, так и к определённой группе, выделяемой на основании ряда признаков. Ю. Н. Караулов отмечает, что в структуре языковой личности можно выделить «инвариантную в масштабе самой личности часть в её структуре, которая является на деле продуктом длительного исторического развития и объектом межпоколенной передачи опыта» [Караулов 2004: 42]. Таким образом, можно говорить о языковой личности как отдельного ученика, так и выделенной по какому-либо параметру социальной группы.
Важным признаком языковой личности является её динамичный характер: языковая личность - не константа, а постоянно изменяющийся феномен.
Каждый уровень языковой личности включает в себя определённый набор компетенций.
Вербально-семантический уровень находит своё отражение в лингвистической (языковой в узком смысле этого слова) способности: знании лексических единиц и правил их употребления. Мотивационный уровень реализуется в прагматической способности: умении употреблять языковые единицы в соответствии со сферой распространения, знании речевых жанров, умении находить адекватное соответствие между типом информации и способом её вербальной презентации, владении рядом этикетных правил.
Тезаурусный уровень реализуется рядом когнитивных способностей, одной из которых является культурно-языковая (лингвокультурная), включающая в себя систему знаний, позволяющих интерпретировать тексты и языковые единицы в категориях культуры.
Проблема языковой (лингвистической) компетенции личности детально рассматривалась в отечественной и зарубежной психологии (Дж.С. Брунер, Т. Рибо, П.К. Эгельмейер, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Термин компетенция был предложен американским лингвистом Н. Хомским. Разрабатывая модель порождения речи, Н. Хомский ввёл и разграничил понятия компетенции и исполнения. Компетенцию он трактовал как способность человека продуцировать и понимать неограниченное число правильных в языковом отношении предложений и полагал, что в её основе лежат усвоенные человеком языковые знаки и правила их соединения, под исполнением он понимал процессы продуцирования и понимания речи. Н. Хомский
определял языковую способность как генетически заложенную, наследуемую информацию. У рождённого человека она представлена в виде своеобразной свёрнутой программы, поэтому характеризуется бедностью и примитивностью. По мере развития личности этот материал обогащается и усложняется. Таким образом, Н. Хомский минимизировал роль развития языковой компетенции личности в социальных условиях.
Концепции Н. Хомского противостоят взгляды психологической школы Л.С. Выготского. Языковая способность осмысляется как социальное образование, то есть формирующееся и развивающееся под влиянием социальных факторов. В процессе совместной деятельности у человека возникает потребность в общении. Именно этот фактор выступает ведущим при формировании языковой компетенции.
A.М. Шахнарович рассматривал языковую способность как психофизиологический по
природе механизм, который формируется прижизненно, под воздействием социальных влияний. Учёный указывал, что языковая способность обеспечивает успешность овладения личностью какой-либо деятельностью [Шахнарович 1991: 186].
Рассматривая языковую способность в функционально-знаковом аспекте, он считал ее неким аналогом системы языка. Подчёркивая иерархически структурный характер языковой компетенции, А.М. Шахнарович выделял в ней фонетический, лексический, морфологический (включающий словообразовательный субкомпонент),
синтаксический, семантический компоненты. По справедливому мнению учёного, семантический компонент - «стержневой» в структуре языковой способности [Там же: 191]. Помимо языковых единиц, наполняющих данные компоненты, в языковую способность входят правила употребления этих элементов.
Сущность и структура языковой способности рассмотрены в монографии Е.Н. Пузанковой «Проблема развития языковой способности личности». Языковая способность понимается исследователем как сложное структурное образование, основными составляющими которого являются интеллектуальный, языковой, речевой компоненты [Пузанкова 1996: 7]. Интеллектуальный компонент объединяет образное и логическое мышление. Языковой компонент включает в свой состав языковое мышление, заключающееся в способности воспринимать различные типы лингвистической семантики. Речевой компонент оформляют коммуникативные навыки личности. На наш взгляд, предложенная автором схема нуждается в конкретизации: интеллектуальный компонент, скорее, является не составляющей языковой способности, а стержневым компонентом всех ментальных (математических и др.) способностей личности. «Низкая языковая компетенция свидетельствует о низкой интеллектуальной компетенции... Примитивизация языковой действительности ведёт и к примитивизации умственной деятельности, что характерно и для отдельного индивида, и для всего общества» [Гудков, Скороходова 2010: 39]. Таким образом, интеллектуальный компонент и языковая способность находятся в отношениях смежности, а не зависимости. Охарактеризуем данное понимание языковой компетенции как широкое, поскольку в неё Е. Н. Пузанкова включает ряд смежных способностей.
B. И. Карасик определяет языковую компетенцию как один из показателей социального статуса человека. В структуру языковой компетенции исследователь включает степень владения языком, нормативное употребление языка, языковое богатство, дифференцирование сфер общения, наличие общего фонда знаний для адекватной коммуникации [Карасик 2002: 7]. Как видим, данный подход также осмысляет языковую способность в социальном ключе.
В ряде работ вообще не делается акцент на особенностях генезиса языковой способности человека.
Так, Р.М. Гайсина под языковой компетенцией понимает «знание формальных языковых структур и операций с ними» «как индивидуальное “присвоение” национального языка» (цит. по: [Козырев, Черняк 2007: 26]).
В стандарте образования под языковой компетенцией понимается «освоение знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; общих сведений о лингвистике как науке и ученых-русистах; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; умение пользоваться различными лингвистическими словарями» [Федеральный государственный образовательный
стандарт общего образования... 2008]. Такое толкование компетенции тождественно целям обучения родному языку.
В языковую компетенцию включается, во-первых, знание словаря, во-вторых, знание грамматических правил употребления языковых единиц. Отсюда следует, что языковая компетенция в таком понимании статична, иерархична, она включает в себя своеобразные «базы данных», которые находят свою реализацию с помощью других способностей языковой личности.
В исследованиях, посвящённых психолингвистической природе языковой способности, данный феномен рассматривается очень широко: сюда, как было видно из предыдущего повествования, включаются и собственно лингвистические знания, и коммуникативная компетенция и др. В лингводидактике есть попытки выделить в структуре языковой способности более частные компетенции. Например, выделяют метаязыковую способность, то есть способность иметь суждение о языке, объяснять его особенности.
В смежных отношениях с языковой способностью в узком её понимании находится коммуникативная компетенция. Данное понятие предложил Д. Хаймз. В коммуникативную компетенцию он включал наряду с лингвистическими социокультурные компоненты. Очевидно, что высшим типом компетенции является коммуникативная компетенция, поскольку именно она представляет собой умение пользоваться языком.
Таким образом, языковая личность представляет собой сложную амальгаму детерминированных друг другом способностей использования языка. Модель языковой личности может быть представлена в виде структуры, в которую входит вербальносемантический уровень (лексикон и грамматикон), мотивационный уровень (прагматикон) и тезаурус. При этом высшим уровнем является тезаурус. Каждый уровень языковой личности включает в себя определённый набор компетенций. Вербально-семантический уровень находит своё отражение в лингвистической (языковой в узком смысле этого слова) способности: знании лексических единиц и правил их употребления. Мотивационный уровень реализуется в прагматической способности: умении употреблять языковые единицы в соответствии со сферой распространения, знании речевых жанров, умении находить адекватное соответствие между типом информации и способом её вербальной презентации, владении рядом этикетных правил. Тезаурусный уровень реализуется рядом когнитивных способностей, одной из которых является культурно-языковая (лингвокультурная), включающая в себя систему концептов, а также знаний, позволяющих интерпретировать тексты и языковые единицы в категориях культуры.
Языковая способность осмысляется как социальное образование, то есть формирующееся и развивающееся под влиянием общественно значимых факторов. В языковую компетенцию включается, во-первых, знание словаря, во-вторых, знание грамматических правил употребления языковых единиц. Она включает в себя
своеобразные «базы данных», которые находят свою реализацию с помощью других способностей языковой личности.
Библиографический список
Гудков Д. Б., Скороходова Е. Ю. О русском языке и не только о нём. М.: Гнозис, 2010. 206 с.
КарауловЮ. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Наука, 2004. 261 с.
Пузанкова Е. Н. Проблема развития языковой способности учащихся при обучении русскому языку: материалы к спецкурсу. М., 1996. 144 с.
Токарева И. Ю. Теоретические проблемы формирования культурно-языковой компетенции школьников. Тула: Из-во ГОУ ДПО ТО «ИПК и ППРО ТО», 2010. 144 с.
Чарыкова О. Н. Художественный текст как объект дискурсивно-когнитивного анализа // Проблемы русского и общего языкознания: межвузовский сб. науч. трудов. Вып. 5 / отв. ред. В.И. Казарина. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2007. С. 191-196.
Шахнарович А. М. Язык, культура, общение // Филология и культура: материалы 3-й междунар. науч. конф. Ч. 3. Тамбов: Изд-во ТГУ, 2001. С. 8-11.
Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. М.: Просвещение, 2008. 21 с.
