CC BY
243
мая Х.-Г. Гадамером модель герменевтического круга, понимание механизмов антиципации и их значения для постижения и освоения окружающей действительности и самопостижения, разработанное в рамках философской герменевтике о продуктивности «предрассудка», признание эвристического потенциала герменевтического подхода. Существенным является также принятие того факта, что не существует какого-либо единственного ключа к пониманию собственного призвания - в рамках герменевтического подхода осознание своего жизненного пути будет является результатом постоянных уточнений и усилий обучающегося. Следует отметить, что осознание своего призвания достигается в этом случае в ходе диалога между школьником и представителями научно-педагогического сообщества, принимающими участие в мероприятиях, сопровождающих интеллектуально-творческие испытания обучающихся (имеются в виду ученические конференции, разного рода школы и блок-семинары), в результате чего достигается соприкосновение разных горизонтов - горизонтов представлений обучающихся о своем будущем жизненном пути и горизонтов представлений состоявшихся профессионалов как о сфере своей деятельности, так и о необходимых предпосылках, обусловливающих профессиональную состоятельность индивида и возможность его самореализации в соответствующем деятельностном контексте. Основным фактором успешности такого рода взаимодействия будет являться заинтересованность всех сторон, принимающих участие в планировании, организации и проведении олимпиад школьников, в такого рода общении, поскольку без такой заинтересованности нет и следования за мыслями и чувствами
собеседника, тогда как первое условие в искусстве ведения беседы заключается в том, чтобы удостовериться, что собеседники «идут» рука об руку по пространству диалога Г5, с. 372-373]. Именно в этом случае потенциал, которым обладают олимпиады для поддержки обучающихся в деле определения своего призвания и жизненного пути, может быть использован в полной мере.
Список литературы
1. Закирова А.Ф. Педагогическая герменевтика. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. 328 с.
2. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994. 320 с.
3. Скурихина Е.В. Активизм и недеяние: этический анализ / Автореф. дисс. ... канд. филос. наук. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. 17 с.
4. Филонов Г.Н. Герменевтический ресурс рефлексии в современном образовании // Вопросы философии. 2012. № 11. С. 158-162.
5. Gadamer H.-G. Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik / Gadamer H.-G. Gesammelte Werke. Bd. 1. Tübingen, J.C.B. Mohr (Paul Siebeck), 1990. 495 S.
6. Ruffing R. Philosophie. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag, 2006. 268 S.
7. Spranger E. Psychologie des Jugendalters. 28. Auflage. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1966. 321 S.
ПОНЯТИЕ РОДИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Коваленко Татьяна Владимировна
соискатель кафедры социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», учитель начальных классов НОУ ДОО «Центр образования и развития», г.Омск
Роль семьи в обществе несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами, так как именно в семье развивается и формируется личность человека, происходит овладение им социальными ролями, необходимыми для безболезненной адаптации в обществе.
Практически каждый человек когда-то становится родителем. Качественное, осознанное исполнение родительской роли, наличие или отсутствие родительской компетенции определяет состояние общества, института семьи и психологическое здоровье личности последующих поколений.
Компетентностный подход приобретает в педагогике и психологии все большую популярность. Сегодня с успехом используются понятия «социально-психологическая компетентность», «психолого-педагогическая компетентность», «личностная компетентность», «управленческая компетентность». В самом общем виде под компетентностью понимают систему знаний, навыков, умений, позволяющую решать те или иные жизненные задачи [16,11].
С понятием компетентности связано родственное ему понятие «компетенция», рассматривающаяся как частный случай, один из элементов соответствующей компетентности.
Термин «компетенция» широко используется в последнее время в исследованиях, посвященных воспитанию и обучению в школе. В то же время анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по этой проблеме показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки самих понятий «компетенция» и «компетентность».
Мы считаем важным начать анализ понятия «родительская компетенция» с его лингвистического и философского толкования.
Латинское понятие «competentia» происходит от глагола «competere». Первое упоминание этого понятия связано с римским правом, Ьепейсшт competentiae - инструмент принятия денег у должника в том объеме, при котором сохраняется его возможность существовать. С XIII века competentiae обозначает причитающиеся кому-то доходы. В Германии XV века competens личность понимается как ведущая себя соответственно, в страхе перед Богом. В XVI веке изменяющаяся социокультурная ситуация придает понятию компетенция аспект соревнования и конкуренции: компетентная личность, ведущая себя соответствующим образом и при этом, состоящая в соревновании с другими, которые спорят по поводу той же вещи [24].
В 1735 году в энциклопедии Иоганна Генриха Цед-лера понятие Competentia и Competenz связываются со значениями: законная сила судьи, требование. Примерно с 1817 года компетенция начала рассматриваться в смысле прав и обязанностей государственных органов власти, например, судьи, как способность судить о чем-либо на основании знания закона [24].
Слово «компетенция» в философии буквально означает согласованность частей, соразмерность, симметрию. Согласно этимологии, основные формообразующие признаки компетенции - соответствие, совпадение [24].
В философской литературе встречается понимание компетенции как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий». Большинство исследователей связывают понятие «компетентность» прежде всего со способностью, потенциальной возможностью выполнения определенной деятельности.
Словарь русского языка С.И. Ожегова определяет понятие «компетентный» как «1) знающий, осведомлённый, авторитетный в какой-нибудь области; 2) обладающий компетенцией» [15, 344].
Мы вводим понятие «родительская компетенция» с целью создания модели взаимодействия семьи и школы в условиях современного начального образования. Считаем, что современные представления о родительстве, социальная ситуация, в которой государство ориентировано на поддержку семейных ценностей, привело к активному изучению феномена компетенции родителей.
Рассмотрим родительскую компетенцию как педагогическую проблему.
Наличие компетенций в различных областях жизнедеятельности рассматривается как основной результат образования человека. Европейские и российские исследователи (Дж.Равен, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) среди проблем реформирования образовательной системы выделяют различные виды компетенций, которыми должен владеть современный человек.
Так, например, В.Хутмахер приводит пять ключевых компетенций: «...политические и социальные компетенции;.. компетенции, связанные с жизнью в много культурном обществе;...компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией;... компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества...»[4,51].
В «Концепции стратегии модернизации содержания общего образования РФ» представлены:
• компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;
• компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;
• компетентность в сфере социально-трудовой деятельности;
• компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и прочее);
• компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности [6].
Термин «компетенция» пришел в педагогику из мира труда и предприятий. Как отмечают в своих исследованиях С.Е. Шишов и В.А. Кальней, «в течение последних десятилетий этот мир значительно отточил, заформа-лизировал свои концепты и свою технику оценки и управления людскими ресурсами. Столкнувшись с большой конкуренцией и с быстрым изменением знаний и тех-
нологий, мир предприятий направил растущие инвестиции в развитие того, что часто называют «человеческим капиталом» [23,58].
Исходя из принятого в производственной сфере подхода, С.В. Шекшня определяет компетенцию как личностные характеристики человека, его способности к выполнению тех или иных функций, освоению типов поведения и социальных ролей, как, например, ориентация на интересы клиента, умение работать в группе, напористость, оригинальность мышления [3,106].
В логике этого подхода Н.В. Костенко, и В.Л. Ос-совский компетенцию рассматривают как составную часть компетентности, понимаемой как интегративное качество личности профессионала, которое включает не только представление о квалификации, но и «освоенные социально-коммуникативные и индивидуальные способности, обеспечивающие самостоятельность профессиональной деятельности» [7,454].
Так, кроме профессиональных стали развиваться социальные компетенции. В то же время на разных этапах развития общества менялись социальные ожидания и предписания к роли родителей в воспитании и развитии детей.
В истории можно найти немало примеров жестокого обращения с детьми. Например, в Древней Греции и Риме было широко распространено детоубийство, поскольку ребенок рассматривался не как личность, а как нежелательный результат половых отношений. В средневековой христианской Европе практиковались жесточайшие избиения детей за малейшую провинность, которые оправдывали желанием «изгнать дьявола» из их душ [19, 7].
В XVII веке в Европе получили широкое распространение идеи Я.А.Коменского, который в своей книге «Материнская школа» описал основы воспитания детей раннего и дошкольного возраста, что должно было помочь родителям правильно формировать личность ребенка. Решающую роль в переустройстве мира Я.А.Коменский отводил семейному воспитанию, считая, что будущий век станет таким, какими будут воспитанные для него граждане.
Ф. Арьес, по историческим источникам исследовавший развитие европейской семьи от древности до наших дней, убедительно показывает, что начиная с XVIII века постепенно распространяется точка зрения, что родителям полагается обеспечить материальное благополучие, нравственное воспитание и будущее всех своих детей, а не только сына-первенца, как это было раньше. Более того, если до ХУШ считалось правилом отправлять ребенка, едва он подрастет, в люди, на службу, то в более позднее время конечной целью родителей стало обеспечить будущее каждого ребенка в отдельности, поэтому родители полагали невозможным распылять финансовые средства на слишком большое число детей [21,67].
Другой выдающийся европейский мыслитель Ж.-Ж. Руссо (XVIII в.) подчеркивал необходимость педагогических знаний и умений, считая, что «всякая мать желает счастья своему ребенку, но часто ошибается в выборе средств воспитания» [21,63].
И.Г.Песталоцци связывал уровень педагогической компетенции родителей с эффективностью процесса воспитания в семье. Час рождения ребенка, считал он, должен стать первым шагом его воспитания. Но для такого труда мать нуждается в «образовании» и «умении». Без материнской помощи «нежный росток» заглушат сорняки, а искалеченное ими растение не поднимется до свободного и могучего роста, до которого его может поднять разумная
любовь образованной матери. Однако если мать выполняет «беспорядочно» желания ребенка, он привыкает подчинять ее волю своей. Так возникает непослушание и упрямство, как следствие низкого уровня родительской культуры матери [25,68].
Понимание зависимости развития ребенка от развития личности родителя, его готовности к воспитанию следующего поколения складывалось на протяжении длительного времени.
Первые требования к личности человека и его поведению как результату семейного воспитания мы находим уже в библейских заповедях: не убий, не укради, будь почтительным к родителям и старшим и др.
Так, в ранних трактовках Домостроя побои детей родителями являются нормой поведения: «Детей своих воспитати во всяком наказании и страсти божьей, како дети учити и страхом спасати. Казни сына своего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй бия младенца: аще бо жезлом биеши его, не умрет, но здравее будет» [1,78]. Несколько иное мнение высказывает другой автор «Домостроя» в «Рассуждениях об управлении семьей». Он говорит о том, что «у отца семейства не одна только обязанность наполнять житницы и чуланы, но наблюдать, смотреть и разбирать всякое товарищество детей, следить за поведением детей в доме и вне дома и отучать их от всех дурных привычек, разумными словами, а не гневом и негодованием; потреблять значение, а не силу; не надо быть строгим, суровым и жестоким, когда не нужно, а заботиться всегда о счастье и спокойствии всего дома; направлять души детей, чтобы они не отступали от дома и от правил жизни» [1, 78].
К.Д. Ушинский выступал за широкое распространение педагогических знаний и предостерегал от легкомысленности и «верхоглядства» в этом вопросе, считая, что самый удобный и верный способ ввести в семью «здоровые понятия» о воспитании и обучении - это книги [18, 231].
Считаем, что первым в отечественной педагогике роль семейного воспитания была подчеркнута П.Ф. Кап-теревым [5]. Он выявил необходимость подготовки родителей к воспитанию детей. П.Ф. Каптерев является автором многих научных трудов, посвященных изучению проблематики семейного воспитания, и, в частности, автором 59-ти выпусков «Энциклопедии по семейному воспитанию и обучению», «Основных начал семейного обучения», «Задач и основ семейного воспитания». Он организовал в Санкт-Петербурге деятельность популярного в свое время Родительского кружка. Сотни родителей, являясь его членами, слушали лекции видных представителей педагогики, медицины, психологии, общественных деятелей, принимали участие в многочисленных дискуссиях по обсуждению важнейших проблем воспитания, развития и обучения подрастающего поколения.
П.Ф. Лесгафт создал специальное пособие для родителей «Семейное воспитание и его значение». «Главное, - писал он, - понимать ребенка — его психические и индивидуальные особенности, что поможет сознательно руководить личностью ребенка. Ребенок не кукла, существующая для потехи взрослых. С первого дня появления на свет к нему нужно относиться как к человеку с полным признанием его личности и неприкосновенности этой личности. Ребенку нужна родительская любовь. Поэтому взрослые, которые желают ребенку добра, должны ограждать его от контактов с безнравственными людьми. Под влиянием близких ребенок привыкает вникать в состояние другого человека, проявлять справедливость, осознавать собственную неправоту, деятельно заботиться о другом
человеке. Поэтому родители должны быть прежде всего высоконравственными людьми, прекрасно разбирающимися в тонкостях детской души [9, 67].
П.Ф. Лесгафт выделял шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на поведение ребенка в семье (не обращают внимание, чрезмерное восхищение, искренняя любовь и уважение, постоянное недовольство, удовлетворение всех прихотей, позиция при влиянии низкого уровня жизни) [10, 233].
П.П. Блонский придавал огромное значение заблаговременной подготовке родителей к воспитанию своих детей, а также призывал создавать педагогические союзы, кружки, курсы, библиотеки, лектории и с их помощью добиваться правильного понимания родителями своих обязанностей перед обществом по отношению к детям. Он настаивал на обязательных медицинских консультациях для молодых людей, планирующих вступление в брак, для того, чтобы снизить риск, связанный со здоровьем будущих детей. Ему же принадлежит идея «педагогических испытаний» для будущих родителей - получение до заключения брака специального документа об уровне знаний по основам семейной педагогики [14, 55].
Важные идеи, на наш взгляд, по «воспитанию родителей», развитию культуры родительства высказывали С.Т. Щацкий и Н.К.Крупская.
Так, С.Т. Шацкий считал, что «необходимо развить серьезнейшую педагогическую пропаганду среди широких масс населения, и результаты этой трудной и длительной работы должны оказать делу нашего массового воспитания детей огромную помощь [16, 52].
Н.К. Крупская писала о необходимости организовать педагогические консультации для рабочих и работниц прямо на рабочих местах, в красных уголках фабрик и заводов. Несколько позднее Н.К.Крупская выдвинула идею создания специальной книги для родителей (своеобразного учебника семейного воспитания) и радиопередач, которые явились прообразом существовавшей десятки лет популярной передачи «Взрослым о детях» [8,322].
За широкую педагогическую пропаганду для всего населения выступал и А.С.Макаренко. Он призывал организовать обязательные краткосрочные курсы для родителей по основам семейной педагогики, изучать и распространять положительный опыт семейного воспитания [11,44].
Как видим, в отечественной (советской) педагогике уделялось немалое внимание семье и родителям, как значимым взрослым в деле воспитания ребенка. Однако приоритет общественного воспитания в 20-50 гг. прошлого столетия исключил родителей из педагогического процесса. Семья изучалась не как потенциальный или реальный союзник общественной системы воспитания и обучения, а скорее, как некий мешающий правильному воспитанию детей фактор, который желательно подчинить обществу и с влиянием которого нужно бороться.
Отметим, что в 60-70 годы двадцатого века в работах И.В. Бестужев-Лада, И.В. Гребенникова, Т.А. Сулико-вой и других авторов начали появляться различные понятия: «педагогическое просвещение», «педагогическая пропаганда», «органическое сочетание общественного и семейного воспитания родителей», «взаимодействие семейного и общественного воспитания», подчеркивающие важность сочетания общественного и семейного воспитания. Однако разработанные программы педагогического просвещения родителей носили универсальный характер, их содержание было крайне идеалогизировано и не учитывало конкретных индивидуальных запросов родителей.
Не было педагогических программ для детей определенного возраста, например, младенческого и раннего, а также для детей, имеющих те или иные нарушения психофизического развития.
В педагогическую теорию и практику категории «компетентность» и «компетенции» вошли сравнительно недавно. По мнению И.А.Зимней, предпосылками, обусловившими актуализацию компетентностного подхода в современной педагогической науке и практике явились:
- реализация двухуровневой системы подготовки специалистов (бакалавр, магистр);
- идея непрерывного образования в течение всей жизни (life long education) [4,37].
И.А.Зимняя предлагает следующую трактовку компонентной структуры компетентности, согласно которой: компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя. Кроме этого компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления. Содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации. Исследуя социально-профессиональную компетентность, автор говорит о целостной модели компетентности и парциальных компетенциях, входящих в нее. С этих позиций ею были разграничены три основные группы компетенций по отношению:
- к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- к взаимодействию человека с другими людьми;
- к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах [4, 40].
Считаем, что самые глубокие изменения во взаимодействии семьи и общественной системы воспитания произошли в 90-е годы XX столетия. Это было связано с реформой образования, которая проявилась в признании приоритетной роли семьи в воспитании детей и необходимости взаимодействия с ней. В этот период появляются исследования, посвященные «обучению родителей», «воспитанию родителей», «повышению педагогической культуры» родителей (Е.В. Бондаревская, Т.А.Куликова и др.).
Ученые-психологи указывают, что родители являются основными трансляторами социальных и культурных ценностей ребенку. Проблема влияния родителей на развитие личности ребенка интересовала многих зарубежных и отечественных ученых - представителей различных направлений в психологии.
В психо лого-педагогической литературе часто используются термины «психолого-педагогическая компетентность родителя», «социально-психологическая компетентность родителя», «родительская эффективность», «эффективное родительство» и т. п., которые рассматриваются как аналоги, часто заменяющие друг друга.
Отметим, что степень разработанности проблемы родительской компетенции в психологии, как и в педагогике, все еще очень низка. Различные аспекты рассматриваемой нами проблемы в зарубежной психологии изучали еще З. Фрейд, К. Хорни и др.
В последние десятилетия проблема рассматривалась отечественными психологами А. А. Бодалёвым, М. О. Ермихиной, Р. В. Овчаровой, В. В. Столиным, Г. Г. Филипповой, И. Ю. Хамитовой и другими.
Так Г.Г.Филиппова определяет компетентного родителя, как «установившего с ребенком доверительный контакт, научившегося чувствовать состояние своего ребенка, понимающего его причины, умеющего точно определить, что и как надо сделать для своего ребенка именно сейчас, уверенного в себе и своих действиях» [20, 76].
На наш взгляд, такое определение компетентного родителя соответствует современным представлениям о развитии младенцев, которые свидетельствуют о его социальной готовности к общению с момента рождения, его зависимости от возможностей взрослого положительно организовать это взаимодействие.
Таким образом, отметим, что в основе сложившегося у родителя стиля воспитания ребенка в семье находится определенное родительское отношение к ребенку. Данный феномен определяется исследователями как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. При этом отмечается, что родительское отношение - это многомерное образование, включающее в себя, по крайней мере, три структурные единицы: интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т. е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля над поведением ребенка. Причем каждое из трех измерений представляет собой сочетание в разной пропорции эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента отношения (А. Я. Варга и др.). Выделять три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий внутри общения родителей с детьми в отечественной психологии принято вслед за В.Н. Мясищевым [13].
Представления родителей о ребенке (когнитивный компонент) могут быть адекватными и неадекватными (В.И. Гарбузов и др.). Адекватное представление - это наиболее полное и объективное знание психических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия. Неадекватное представление родителей, как показывают клинические наблюдения, может выступать в виде недооценки психофизических особенностей ребенка, приписывании болезненности (инвалидизация), беспомощности, невозможности существования без родителей, прежде всего без матери (инфантилизация), тревоги о будущем [2,47].
Эмоционально-ценностное отношение родителей к ребенку (эмоциональный компонент) также не одномерно. В.В. Столин выделяет три оси эмоционально-ценностного отношения: симпатия - антипатия, уважение -неуважение, близость - отдаленность [17, 64].
Заметим, что, рассматривая поведенческий аспект родительского воспитания (т. е. систему воздействий на ребенка), исследователи чаще всего выделяют такие факторы, как: доминирование - подчинение; зависимость -независимость; сотрудничество - конкуренция [17,66].
В формировании воспитательной системы в конкретной семье важна роль того, как родители понимают и как они удовлетворяют потребности ребенка (потребность в безусловном позитивном внимании, потребность в принадлежности и любви, потребность в безопасности и защите, потребность к общению) (З. Фрейд, К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Хорни, А. Маслоу, Л. Ковар и др.).
Все три указанных нами выше компонента (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) имеют равное значение для выработки определенного типа воспитания, и между ними существует тесная взаимосвязь. При этом, как указывает Н.Н. Мизина, «развивающая личность ребенка среда, которая не является чем-то спонтанным и случайным, должна быть спроектирована, хорошо организована и даже построена» [12, 31].
Основным требованием к развивающей среде является создание атмосферы, в которой будут господствовать гуманные отношения, доверие, безопасность, возмож-
ность личностного роста, эмоциональная синтонность (созвучие) и др. И основная роль в этом принадлежит родителям.
Повышение компетенции родителей (формирование у них необходимых знаний, обучение их навыкам общения с детьми, разрешению конфликтных ситуаций, улучшению стиля родительского поведения и т. п.) - одно из направлений психологической помощи семье [12].
Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований показывает, что все ученые подчеркивают сложную, многокомпонентную структуру родительской компетенции.
Так как компетентное родительство - это важнейшая задача биосоциального предназначения каждого человека, особое значение система непрерывного образования приобретает в период подготовки к рождению ребенка и в первые годы его жизни. В этот период закладываются социальные, когнитивные и эмоциональные основы функционирования личности в социуме. И естественно, уровень компетенции родителей напрямую оказывает влияние на эффективность их воспитательных воздействий на ребенка и его гармоничное развитие.
Все вышеизложенные позиции о компетентном ро-дительстве предполагают активную родительскую позицию в получении необходимых педагогических знаний, постоянную готовность пополнять их и применять практике. На основании анализа мнений ряда исследователей, мы пришли к выводу, что родительская компетенция является ведущим компонентом родительской культуры и характеризуется определенной суммой психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых компетенций, а также умением родителей применить их в практике воспитательной деятельности.
Однако все вышеперечисленные формулировки компетенций не позволяют судить об их результативности. То есть остается неясным, на достижение каких результатов они ориентированы. Не существует и единой, принятой всеми классификации компетенций. Тем не менее большинство авторов связывают компетенции с эффективным выполнением какой-либо деятельности, в нашем случае - осуществлением родителями воспитательного процесса. Значит, по каким-то параметрам необходимо характеризовать родителя, давая оценку эффективности его воспитательного потенциала; действий, направленных на воспитание ребенка. Но знания, навыки, способности, мотивы, ценности и убеждения могут рассматриваться как возможные отдельные компетенции, однако сами по себе еще не делают родителя компетентным! К тому же все эти понятия имеют, как видим, различное толкование и не все используемые значения могут иметь одинаковую безусловную ценность для каждого родителя. Во многих формулировках компетенций отсутствует конкретизация, достаточная для того, чтобы осваивать их как конкретные умения, позволяющие достигать конкретных благоприятных результатов воспитательной деятельности каждой семьи.
Таким образом, проделанный нами анализ психолого-педагогической литературы позволил сформулировать следующее определение данному понятию. Родительская компетенция - это социально-педагогический феномен, представляющий собой совокупность взаимосвязанных качеств личности родителя, включающих когнитивную, ценностно-мотивационную, эмоциональную и поведенческую составляющие, задаваемых по отношению к своему ребенку, и необходимых для качественной реализации воспитательного воздействия на ребенка.
Кроме этого, изменяющиеся социокультурные, экологические, политические, идеологические и прочие условия детерминируют изменения в семейной системе, в ценностях и приоритетах родительства, и подтверждают нашу мысль о том, что проблема формирования родительской компетенции является актуальной и нуждается в дальнейшем исследовании.
Список литературы
1. Безрукова В.С. Педагогика. Екатеринбург, 1993. -455 С.
2. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. - СПб.: АО «Сфера», 1994. - С.56.
3. Ермошкин Н.Н., Шекшня С.В. Стратегическое управление персоналом в эпоху Интернета. М., 2002.- С.106
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С.51.
5. Каптерев П.Ф. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. - СПб, 1915.-385с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2020. - М., 2011.
7. Костенко Н.В., Оссовский В.Л. Ценности профессиональной деятельности. Киев, 1986. - С. 454-455.
8. Крупская Н. К. Педагогические сочинения в 10 т. Т.2. Общие вопросы педагогики. Организация народного образования в СССР.- М,: Изд-во АПН,1958.- С. 322.
9. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991.- 176с.
10. Лесгафт П.Ф. Собрание педагогических сочинений.
- М.: Физкультура и спорт, 1951-1956 Т.3: Семейное воспитание ребенка и его значение. С.233
11. Макаренко, А.С. Книга для родителей: Учебное пособие / А.С.Макаренко - М.: Педагогика, 1981. -С.44.
12. Мизина Н.Н. Родительская компетентность: психологический аспект проблемы // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2009. № 7.
13. Мясищев В.Н. Психология отношений: избр. пед. тр. / под ред. А.А.Бодалева. - М.: Ин-т практ. пси-хол.; Воронеж: МОДЭК, 1990. - 356с.
14. Никольская А.А. Значение П.П. Блонского в истории психологии// Вопросы психологии.- 1985.- №2 1.
- С. 55.
15. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 2000. 944с.
16. Равен. Дж. Компетентность в современном обще-стве/Дж.Равен. - М.: Когито - Центра 2002. - С. 11.
17. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: Издательство Московского Университета, 1983. - С. 64.
18. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. -526с.
19. Файн М. Дж. Движение за педагогическое образование родителей // Помощь родителям в воспитании детей. - М., 1992. - С. 7.
20. Филиппова Г.Г. Психология материнства/Г.Г.Филиппова. - М. - Изд-во Ин-та Психотерапии,- 2002.
- С. 76.
21. Хамяляйнен Ю. Воспитание родителей. - М.: Просвещение, 1993. - 109с.
22. Шацкий С.Т. Работа для будущего / Сост. В.И.Ма-линин, Ф.А.Фрадкин - Москва: Просвещение, 1989. - С. 52.
23. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? //
Стандарты и мониторинг в образовании. 2002, март-апрель. С.58.
24. Шпет Г.Г. Философские этюды. - М. - 1994.- с. 105.
25. Яковлева Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе. Ярославль, 1994. - С. 68.
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ
СЕДЬМОГО ГОДА ЖИЗНИ
Ковалькова Светлана Ивановна
Студентка Педагогического института ИГУ г. Иркутск
Галеева Елена Владимировна
Старший преподаватель Педагогического института ИГУ г. Иркутск
При изучении принципов развития словаря эмоций многие зарубежные и отечественные авторы останавливаются на вопросе о предпосылках и условиях данного развития. Некоторые зарубежные психологи рассматривают в качестве предпосылки появления способности к вербализации собственных переживаний адекватное эмоциональное развитие и соответствующий эмоциональный опыт ребенка. С точки зрения отечественной психологии контекстом развития словаря эмоций является деятельность общения ребенка с взрослыми и сверстниками. Так, М.И. Лисина рассматривала зависимость способности ребенка - дошкольника использовать в своей речи слова, вербализирующие эмоции от уровня общения и его формы. В качестве условия развития словаря эмоций, безусловно, можно рассматривать и адекватное возрастное речевое развитие ребенка.
Осознание дошкольниками своих эмоциональных переживаний осуществляется параллельно и во взаимодействии с речевым развитием. На основе эмоционального опыта первоначально происходит осмысление эмоциональной действительности в форме целостного переживания ситуации, затем эти переживания отделяются от ситуации через речь, в конечно итоге ребенок приходит к переживанию самого чувства. В значении слов, обозначающих эмоции, могут отражаться ситуации, причины, вызвавшие эмоцию, межличностные отношения, намерение осуществить определенные действия. По мнению Н. В. Соловьевой, способность осознавать явления языковой и речевой действительности, а также представления об эмоциональном состоянии развиваются у детей дошкольного возраста во взаимосвязи. Ориентация в словах, обозначающих различные эмоциональные состояния, дает возможность точно выражать их в слове, тоньше дифференцировать, а также способствует развитию самопонимания, эмпатических качеств личности дошкольника.
Возрастные нормы усвоения словаря эмоций определяет этап онтогенеза, в котором ребенок начинает понимать названия эмоций и активно использовать их для обозначения тех или иных эмоциональных переживаний. (М.И. Яшина, Е.И. Ставцева).
Таким образом, общая возрастная динамика развития эмоционального словаря у детей характеризуется переходом от вербального неструктурированного обозначения эмоций - младший дошкольный возраст к вербальному структурированному обозначению через обобщенные понятия характерный детям старшего дошкольного возраста. Появление в словаре детей старшего дошкольного возраста слов, описывающих эмоциональные состояния, расширяет вербальные возможности ребенка: отмечается количественный рост словаря эмоций, описание детьми своего эмоционального состояния происходит намного легче.
Следовательно, формирование словаря эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания, можно отнести к ряду новообразований дошкольного детства. (О.В. Гордеева). О.В. Гордеева в своем исследовании рассматривала следующие средства осознания эмоций: название значений эмоциональных переживаний (словарь эмоций), содержание значений эмоциональных переживаний, структуру значений эмоциональных переживаний.
По данным зарубежных исследований (И. Брезер-тон, Д. Бигли, Д. Риджвей), начало приобретения и использования слов, обозначающих эмоции, приходится на возраст около 18-20мес. с последующим быстрым ростом их числа в течении 3-го года жизни. К семи годам, по мере того как ребенок осваивает действительность логически и расчленено и, постигая мыслеоформляющие возможности языка, его сообщения становятся богаче и разнообразнее как по содержанию, так и по речевому оформлению. При этом ребенок широко использует как вербальные, так и невербальные средства общения, обычно не скрывая своего стремления эмоционально воздействовать на окружающих. И о своем желании и нежелании вступая в контакт, ребенок все чаще и чаще сообщает вербально. (Н.И. Леп-ская).
В проведенном совместно исследовании И. Брезер-тон и Д. Бигли определили слова, используемые детьми в старшем возрасте для описания своих эмоций, имеют отношение к счастью (счастливый), развлечению (развлекаться, хорошо проводить время), любви (нравиться, любить), гордости (гордый), удивлению (удивленный), соответствию моральным нормам (быть хорошим, быть плохим), печали (печальный), страху (пугать, испуганный), гневу (злой, сердитый), отвращению (неряшливый), общему позитивному или негативному чувству (мне хорошо, мне плохо, мне лучше, чувствую себя прекрасно).
Н.Д. Былкина и Д.В. Люсин считают, что изучение онтогенеза системы знаний об эмоциях состоит в утверждении ее постепенного расширения и усложнения. Под расширением понимается повышение информированности ребенка в эмоциональной сфере и увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции (словаря эмоций), что происходит за счет дифференцирования первоначальных глобальных аффектов «приятное - неприятное». Усложнение этой системы выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, в частности, разрушении жесткой сцепленности между представлениями той или иной эмоции.
Понятие овладение словарем эмоций, по мнению Г. Любиной, включает в себя:
1. Овладение особой лексикой, пополнение словаря понятиями, называющими состояния, эмоции, настроение, его оттенки, переживания. Эти слова
