CC BY
429
ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ
Ахметова Гульнур
магистрант 2 курса кафедры математики Казгос жен ПУ6 г.Алматы
Бекболганова Меруерт Ериковна
Магистр Казахского университета международных отношений и мировых языков им. Абылай хана, г.Алматы
Мухаева Арайлым
магистрант 1 курса кафедры математики КазгосженПУ, г.Алматы
АННОТАЦИЯ
В статье определен важнейший механизм мыслительного процесса. Рассмотрены рациональные приемы умственной деятельности, в частности, приемы логического мышления.
ABSTRACT
The article identifies the той important mechanism of the thinking process. Consider the rational methods of mental activity, in particular, techniques of logical thinking.
Ключевые слова: познание, логическое мышление, умственная деятельность, задача, суждения и умозаключения.
Keywords: knowledge, logical thinking, mental activity, task, judgments and inferences.
Развитие человеческого общества немыслимо без передачи новому поколению опыта и знаний всех предшествующих поколений, синтезированных в различных научных дисциплинах. Такая преемственность поколений оказывается возможной благодаря уникальной способности человеческого мозга познавать объективный мир.
Познание человеком окружающего его мира осуществляется в двух основных формах: в форме чувственного познания абстрактного мышления. Чувственное познание проявляется в виде ощущений, восприятий и представлений. С помощью него мы познаем отдельные предметы и их свойства. Чувственное познание - это лишь начальная, простейшая ступень в познании человеком объективного мира. Используя данные ощущений, восприятий, представлений, человек с помощью и в процессе мышления выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления внешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Таким образам, благодаря мышлению человек оказывается способным уже не материально, не практический, а мысленно преобразовывать объекты и явления природы. Он может с помощью мысли действовать там, где фактический действовать не в состоянии. Способность человека к мыслительному действию необычайно расширяет его практические возможности.
Отсюда очевидным становится положение о том, что одной из основных задач современного школьного образования является развитие мышления учащихся.
Первая попытка определить мышление принадлежит И.М.Сеченову, который высказал гениальную догадку о том, что мысль человека есть «встреча» с действительностью, в процессе которой действительность познается; есть ответная реакция человека на воздействие действительности. Ему же принадлежит высказывание о том, что мышление есть процесс, хотя это предположение Сеченова не получило дальнейшего развития в его время [1].
В сравнении со всеми другими явлениями человеческой психики мышление является наиболее скрытым и труднодо-
ступным для изучения. В его исследовании отечественные психологи руководствуются так называемым принципом детерминизма, который определяется следующим образом: внешние причины действуют через внутренние условия. С.Л.Рубинштейн говорит, что только опираясь на этот принцип, можно определить закономерности психических явлений, и что именно этот принцип должен явиться ядром психологической теории [2].
Внутренние условия мышления выступают не как замкнутые, а как специфические его условия, тесно связанные с оказываемым на них внешним воздействием. Определяются они уровнем активности и взаимодействия в процессе познания таких мыслительных операций, как анализ, синтез и обобщение. В качестве внешних условий мышления (условия, которые с необходимостью вызывают мышление) выступает, прежде всего, сам объект мышления, а также среда, в которой взаимодействуют субъект и объект.
Таким образом, важнейший механизм мыслительного процесса заключается в следующем: «в процессе мышления объект включается во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычернывается все новое содержание; он как бы поворачиватся каждый раз другой своей стороной, в нем выявляются все новые свойства» [3]. Указанный механизм мышления называется анализ через синтез, поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи с другими предметами.
Во многих работах, посвященных развитию мышления учащихся, основное внимание уделяется выяснению условий формирования системности знаний, путей вооружения учащихся как можно большим числом фактов, закономерности и т. д. При этом предполагается, что само усвоение учасщимися знаний, особенно закономерностей (например, связей между явлениями) формирует логическое мышление и обеспечивает умственное развитие учащихся. Однако сле-
дует заметит, что здесь разграничиваются две самостоятельные, хотя и тесно связанные между собой, задачи: формирование глубоких и прочных знаний и обучение учащихся умению правильно мыслить. С.Л.Рубинштейн по этому поводу пишет, что неправомерно подчинять проблему развития мышления проблеме усвоения знаний [2].
Действительно, хотя практически обе задачи (вооружение учащихся системой знаний и их умственное развитие, включая развитие мышления) решаются вместе, поскольку формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний, все же каждая из них имеет самостоятельное значение и свой путь реализации.
Мы придерживаемся той точки зрения, что обучение учащихся рациональным приемам умственной деятельности, в частности, приемам логического мышления (сравнения, обобщения, абстрирогования и др.) является одним из важных средств умственного развития и осуществляться оно должно одновременно с формированием знаний.
Мышление принято рассматривать в психологии как процесс решения задач. Человек «начинает думать там, где привычка или прежнее знание оказываются недостаточны». С.Л Рубинштейн писал: «Мышление исходит из проблемной ситуации. Когда проблема отформулирована как задача, в которой отдельно зафиксировано данное и иискомое условия и требования (указание, что надо найти или определить), весь ход мышления определяется соотношением условий задачи и ее требований. В их соотнесении и заключается, говоря совсем общо, мыслительный процесс решения задачи» [3].
Люблинская А.А. пишет, что попадая в проблемную ситуацию, выделяя цель которой нужно достичь, или уясняя себе требование, которое надо выпольнить, а также определяя условия, в которых это должно произойти, человек начинает мыслить, соотносить то, что дано, с тем, что нужно найти, т.е. осуществлять поиск решения задачи. Обычно это происходит в ответ на соответствующий словесный сигнал. Таким сигналом является вопрос, с которого начинается процесс мышления. Он может быть поставлен кем-то или возникнуть у самого размышляющего человека, но именно в впросе формулируется задача. Задача, не оформленная в языке, т.е. в вопросе, не может стоять перед человеком как проблема, а значит, и не может побуждать его искать пути ее решения. Пока человек не знает, чего он не знает, до тех пор он не может ни использовать имеющиеся у него знания, ни применить последовательно ряд нужных операций для понимания того необычного обстоятельства, которое возникло в его жизни. Даже в тех случаях, когда в результате случайных действий человек раскрывает для себя то новое, с чем он впервые встретился в жизни, он не знает, что он нашел, так как не знал, чего искал.
Подводя итог сказанному, отметим основные особенности, которыми характеризуется мышление:
1) мышление - социально обусловленный психический процесс познания объективной действительности; человек не рождается с готовыми приемами мышления, способность логически мыслить формируется у него прижизненно, в процессе соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена человеческая логика, «... вне общения с людьми процессы логического мышления не могут сформироваться.» [4].
2) мышление неразрывно связано с речью и всегда носит обобщенный характер;
3) формирование мышления происходит только в процессе усвоения и применения знаний: «знания есть исходный толчок, основное средство и конечный результат мышления».
4) мышление теснейшим образом связано с действием: «действие - есть первичная форма существования мышления».
5) мышление носит проблемный, нацеленный характер;
6) различают наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление;
7) основными формами логического мышления являются понятия, суждения и умозаключения;
8) характерной особенностью логического мышления является то, что оно осуществляется только словесным путем в процессе оперирования понятиями с использованием логических конструкций.
Ж.Пиаже выделял в развитии логического мышления две стадии [5].
1.Конкретно-понятийная стадия.
Все мыслительные операции, который формируется на этой стадии, тесно связано с конкретным наглядным материалом, что является предпосылкой формирования логического мышления. На этой стадии все рассуждения и умозаключения детей зависят и определяются конкретным содержанием материала, заключенного в посылках: чем оно ближе жизненному опыту ребенка, тем легче ему справляется с построением умозаключений. Дети постоянно опираются на конкретные примеры, действия, образы как на основу рассуждения. Все мыслительные операции формируются и развиваются на базе использования представлений и конкретных понятий.
2. Абстрактно-понятийная стадия.
Дети начинают мыслить абстрактными понятиями, общими понятиями, общими законами, усваивают систему понятий. У детей появляется способность рассуждать, обосновывать свои рассуждения, доказывать правильность своих выводов, осознавать и контролировать процесс рассуждения. Преобразования происходят и в мыслительных операциях: они обобщаются, делаются более формальными, расширяются возможности их применения и переноса в различные новые ситуации. Возникает целая система взаимосвязанных, обобщенных мыслительных операций.
В заключение отметим, что, в нашем исследовании под логическим мышлением мы будем понимать способность и умение ребенка младшего школьного возраста самостоятельно производить:
1) простые логические действия: анализ, синтез, сравнение, обобщение;
2) составные логические операции: построение отрицания, доказывание как построение рассуждения, опровержение как построение рассуждения;
3) использование для выполнения этих операций индуктивных и дедуктивных логических схем.
Список литературы:
1. Сеченов И.М. О предметном мышлении с физиологических позиций. Ь1р://ге%-ИЬгагу.рйи.т/тойи1е5. php?name=795
2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - Спб: Питер Ком, 1998-688с.
3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - Спб: Питер Ком, 1998-688с.
4. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка - М.: Просвещение, 1965-364с.
5. Пиаже Ж.Генезис элементарных логических структур -М.: Изд-во иностранной литературы, 1963-448с.
IMPLEMENTATION OF INDUCTIVE PEDAGOGICAL TECHNICS IN DEDUCTIVE MEDICAL EDUCATIONAL SYSTEM
Dermendzhiev Tihomir Mishev
Chief assistant - Department of Microbiology and Immunology, Pharmaceutical faculty, Medical University, Plovdiv, Bulgaria
Peshev Zhivko Vladimirov Koleva Mariya Stoyanova
AssiMant - Department of General and Clinical Pathology and Forensic Medicine, Medicine Faculty, Medical University, Plovdiv,
Bulgaria
ABSTRACT
Teaching of all medical disciplines by using the deductive method consifls of presentation of fludy material as thematic lectures that are followed by practical lessons. In this type of organization of the training process, fludents are put in the position of passive participants of education [1]. Unlike the traditional deductive approach in inductive the fludents participate actively in learning new material, they develop skills of analytical thinking, synthesis of information, making interrelationships, research and deal with unknown situations. The main source of inductive approach in medical education is the provision of a case (clinic-morphological observation), and fludents are supposed to rationalize, underfland and solve it by their own. This training method presents in the deductive educational syflems, but takes a very small place of the pedagogical arsenal. In Medical University - Plovdiv the Department of Pathology has expanded the use of clinic-morphological observations in fludents education since 2011. The results from fludent's opinion survey show increased interefl and positive assessments about discussion of cases during each practical lesson.
Keywords: Medical education, deductive and inductive teaching, traditional curriculum, PBL curriculum, clinic-morphological observation.
Introduction: Political and economic situation in Bulgaria in the early 20th century inculcate the medical training to flarts as the model of the Russian educational syflem with deductive training methods mainly (traditional curriculum). Therefore, the medical training plan flarts with the basic sciences (chemiflry, physics, biology, anatomy and physiology) through the firfl two years, after that goes on to preclinical disciplines (microbiology, clinical laboratory, radiology, pathophysiology and pathology) and the lafl two years of the medical training are focused towards clinical medicine [1,2].
In contrafl, Anglo-Saxon methods of training in the medical schools are basically inductive. The beginning flarts in the 1890 as an informal discussion of an idea get from Low Faculty in Harvard where the method of Simulated case was used in the training of low fludents. This is the way for practical lessons in medicine training to occur, based on clinic-pathological conference (case reports) [8]. Today they are at the base of modern inductive training practices and continue to be the mofl important form of the clinical training in the medical schools all over the world. Therein, the mofl advanced curriculums (McMafler and Masflricht Universities) are based on PBL curriculum [5].
Only one of the five Medical Universities in Bulgaria has integrated and functioning alternative of the deductive educational syflem - PBL curriculum in Pleven in the academic year 2000-2001. It is partially horizontally integrated and
flructured in organ-syflem blocks. The basic sciences concepts are learned repeatedly in clinical disciplines of undergraduate medical education [8].
A point of contact between deductive and inductive educational syflem is fludying of many cases (simulated cases, clinic-pathological conference, clinic-morphological observation). In the medical schools with traditional curriculum this method is usually introduced after the second year of medical education, and in the universities with PBL curriculum it is based mainly on training cases.
In Bulgaria the firfl textbook with case reports requiring diagnosis came out in 1989 under the title "Repetitorium pathologoanatomicum [10]. In the next 20 years text descriptions of the cases had been included in practical manuals and collections with examinational queflions like SBAs (Single befl answer queflions).
In 2011 the Department of General and Clinical Pathology of Plovdiv expanded its training methods and sources and introduced new and compulsory training manuals. Every fludent during the pathology course has an access to a wide range of illuflrated clinic-morphological observations, that are discussed on every practical lesson [3].
Purpose: To invefligate the fludent's opinion from different medical specialties in the Medical University - Plovdiv about the benefits from expanded fludying of clinic-morphological observations.
