CC BY
56
Мир науки. Педагогика и психология / World of Science. Pedagogy and psychology https ://mir-nauki.com 2019, №5, Том 7 / 2019, No 5, Vol 7 https://mir-nauki.com/issue-5-2019.html URL статьи: https://mir-nauki. com/PDF/06PSMN519.pdf Ссылка для цитирования этой статьи:
Медведев А.М., Жуланова И.В. Понимание жанра художественного произведения учениками третьего класса в контексте деятельностной организации обучения // Мир науки. Педагогика и психология, 2019 №5, https://mir-nauki.com/PDF/06PSMN519.pdf (доступ свободный). Загл. с экрана. Яз. рус., англ.
For citation:
Medvedev A.M., Zhulanova I.V. (2019). Understanding of the genre of artwork by third-grade learners in the context of the active organization of education. World of Science. Pedagogy and psychology, [online] 5(7). Available at: https://mir-nauki.com/PDF/06PSMN519.pdf (in Russian)
УДК 159.95 ГРНТИ 15.31.31
Медведев Александр Михайлович
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Институт системных проектов Лаборатория проектирования деятельностного содержания образования
Ведущий научный сотрудник Кандидат психологических наук E-mail: al.medvedeff2009@yandex.ru РИНЦ: http://elibrary.ru/author profile.asp?id=642349 SCOPUS: http://www.scopus.com/authid/detail.url?authorId=36802216800
Жуланова Ирина Викторовна
ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Москва, Россия
Институт системных проектов Лаборатория проектирования деятельностного содержания образования
Старший научный сотрудник Кандидат психологических наук, доцент E-mail: irina.julanova2010@yandex.ru РИНЦ: http://elibrary. ru/author_profile.asp?id=322649
Понимание жанра художественного произведения учениками третьего класса в контексте деятельностной организации обучения
Аннотация. Содержание статьи объединяет констатацию декларируемых государственным образовательным стандартом преобразований начального школьного образования и требований к образовательным результатам, декларации перехода образования к формированию у школьных универсальных учебных действий, главное из которых определено как умение учиться, а также, конкретизацию этих деклараций, допускающую их прикладное понимание и возможность практического использования. В завершение приводится описание реальности применения концепта универсальных учебных действий к анализу, проектированию и проведению урока. В первой констатирующей части статьи дана характеристика универсальных учебных действий, предложенная А.Г. Асмоловым и коллективом, разработавшим под его руководством пособие для учителей по освоению ими компетентности, необходимой для внедрения идеи универсальных учебных действий в практику обучения. Проблема внедрения нового формата обучения в начальной школе представлена авторами пособия как поиск условий перехода от прежних целевых ориентиров, традиционно определявшихся на языке знаний умений и навыков, к новым, определяемым
теперь на языке системно-деятельностного подхода. Во второй аналитически-критической части статьи отмечаются трудности, возникающие при попытках операционализации выдвигаемых авторами положений, то есть при попытках их прямого применения в практике обучения школьников. Далее в тексте статьи проводится конкретизация заявленных тенденций оптимизации образования, причем конкретизация носит двусторонний характер. С одной стороны, восстанавливается связь этих положений с концепциями, во многом определившими реализацию в отечественном образовании идеи развивающего обучения; с другой стороны, полагаются средства, которые могут быть использованы для реализации намеченного перехода в практике учебного процесса. В итоге высказывается предположение, что средствами перехода к новому формату обучения могут быть средства знакового моделирования - рефлексивный экран, в терминологии Б.Д. Эльконина, отражающий интеракцию учеников и учителя и их продвижение в учебном содержании. Статья завершается описанием урока литературного чтения в третьем классе, на котором были применены средства схематизации для анализа жанра литературного произведения, что позволило вывести в фокус рефлексии понимание школьниками структуры текста, определяющей художественную форму.
Ключевые слова: федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования; универсальные учебные действия; умение учиться; знания; умения; навыки; зона ближайшего развития; учебная деятельность; интеракция; интерформа; учебный диалог; распредмечивание; моделирование; выразительное чтение; анализ текста; схематизация; метапредметные результаты обучения
Развивающий потенциал образовательной системы определяется целевыми установками ее проектировщиков. В системе общего образования они должны быть коррелированы с государственными образовательными стандартами. Для современной отечественной общеобразовательной школы ориентиром в последнее время был и остается Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС), в котором в качестве приоритетного представлена ориентация на системно-деятельностный подход.
«Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:
• личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию...;
• метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями;
• предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира» [1].
Мы сосредоточимся на втором пункте требований стандарта - на метапредметных результатах, универсальных учебных действиях и умении учиться. По определению, которое предложил А.Г. Асмолов, «универсальные учебные действия, составляя инвариантную основу образовательного и воспитательного процесса, создают возможность самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений на основе формирования компетенции умения учиться» [2, с. 104]. Актуальность такого целеполагания объясняется тем, что
универсальные учебные действия наряду с овладением знаниями, умениями, навыками обеспечивают формирование важнейших общекультурных компетенций: способности и готовности к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию. Согласно этой образовательной парадигме знания, умения и навыки (ЗУНы) осваиваются не сами по себе, а посредством универсальных учебных действий, что предположительно должно сместить акцент на формирование субъектности учеников.
В концепции, предлагаемой учителям авторским коллективом, руководимым А.Г. Асмоловым, нам важны в первую очередь намечаемые авторами тенденции изменения образовательного процесса и предлагаемые ориентиры перехода.
«Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить об изменении общей парадигмы образования, что находит отражение в переходе:
• от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться;
• от "стерильности" системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;
• от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;
• от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);
• от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества» [3, с. 9-10].
Прокомментируем приведенные здесь списком «тенденции оптимизации образовательного процесса». Цель наших комментариев в конкретизации этих общих положений, в приближении их к реалиям учебного процесса, поскольку в своих исходных формулировках они не предоставляют возможности для операционализации. Сами по себе они лишь обозначают направления перехода, но не определяют обеспечивающие его средства.
А. Наверное мы не ошибемся, отметив, что движение от ЗУНов к «умению учиться» -самая распространенная декларация оптимизации образования, связанная с обсуждаемым переходом. «Учить учиться», начиная с 1970-х годов, призывали адепты развивающего обучения (РО), сторонники педагогики сотрудничества, учителя-новаторы. Мы готовы согласиться с важностью «умения учиться» (было бы странно эту важность отрицать), но при этом считаем необходимым уточнить, что означает «уметь учиться», - чему и как, - а также -какими средствами это можно делать. Парадоксальность этой формулы состоит в том, что умение учиться (учить себя) предполагает самостоятельность, автономность, а намерение формировать это умение, т. е. придавать умению определенную форму, убедительно демонстрирующую, что достигнуто именно это, предполагает какие-то внешние воздействия со стороны того, кто берется формировать, кто берется учить учиться.
Г.А. Цукерман [4], полагает, что учитель в этом случае есть главное средство для ученика, средство учить себя. Если только. ученик начнет и сможет его (учителя) «правильно использовать по основному назначению». Близкое понимание формулы «учить себя учиться» представлено в проекте «Школа диалога культур» [5; 6].
Сформулируем в этой связи вопрос. В каких формах диалога и интеракции наблюдается рассматриваемая тенденция и как такой диалог и такую интеракцию инициировать у учителя и
учеников на уроке? Определенные ответы на этот вопрос уже даны в работах Г. А. Цукерман, В.С. Библера, С.Ю. Курганова, Б.Д. Эльконина и других исследователей и проектировщиков образования. Они связаны с культивированием и поддержанием ученической инициативы [7-9]. Однако наличие общего ответа в качестве ориентира не отменяет необходимости строить свой ответ при подготовке и проведении урока с этим классом в это время и по этой теме. Ученическую инициативу нужно еще увидеть (из всей детской активности инициатива выделяется интенциональностью - она на что-то направлена и эта направленность относительно устойчива и аффективно заряжена, т. е. мотивирована), понять ее мотивацию и, не разрушая ее, организовать и включить в контекст задач, решаемых на уроке. Одним из средств ее экстрагирования, активизации и организации, согласно Б.Д. Эльконину, может быть «рефлексивное экранирование». Б.Д. Эльконин определяет это следующим образом: «...Строится образ ситуации ("точка отсчета", "экран", "зеркало") ... Именно в этом "экране" выступает мера результативности усилия: действующий знает, что он нечто делает, а не только "напрягается". ... "Зеркало" - это не что иное, как способ видения ситуации с определенной позиции.» [10, с. 55].
Б. Избавление учебного предмета от «стерильности» мы обсудим с некоторой осторожностью, поскольку «жизненные задачи», на которые указывают авторы рассматриваемого нами пособия, на наш взгляд, могут быть настолько утилитарно-прагматичными, настолько далеко отстоять от рафинированных («стерильных» - в терминологии авторов пособия) образцов культуры, что замена одного другим - культуры бытовой прагматикой - вряд ли оправдана. Возникает угроза редукции и вульгаризации.
Если же эту декларацию превратить в привычное и уже доведенное до трюизма «сближение теоретического знания с практикой», то она, как и любой трюизм, перестает быть эвристичной. Поэтому, не обсуждая здесь «экологический подход» как путь преодоления «стерильности системы научных понятий», мы заменим его более устоявшимся в отечественной психологии развития и оправдавшим себя применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту, тезисом теории Л.С. Выготского о диалектике взаимоотношений житейских и научных понятий в сознании ребенка. «.Сила научных понятий, - пишет Л.С. Выготский в работе "Мышление и речь", - сказывается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий - осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного ситуационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности (здесь и далее курсив наш. - А.М., И.Ж.). Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности. Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обнаруживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего развития и актуального уровня развития» [11, с. 128].
Применительно к обсуждаемому «включению обучения в контекст решения жизненных задач» это означает, что научные понятия не прямо внедряются в сознание ученика, что могло бы (если бы такое вообще было возможно) обеспечить лишь вербальное псевдопонимание (традиционно именуемое формализмом знаний), а приводятся в «соприкосновение» и взаимодействие с тем содержанием мышления и с теми способами понимания осваиваемой реальности, которые уже наличествуют и активно функционируют в сознании и деятельности ученика. Здесь уместна формула, предложенная С.Л. Рубинштейном, - «внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий» [12, с. 226]. Если под внутренними условиями понимать актуальный уровень развития, обеспечиваемый уже существующим у ребенка «личным опытом», то «экологический
https:// mir-nauki. com
подход», видимо, предполагает не подавление и не игнорирование этого опыта, а, напротив, его активизацию в качестве ресурса построения учебного диалога.
Взаимное проникновение натурального (наличного) и культурного может быть обеспечено путем построения интерформы действий с осваиваемым культурным содержанием. Проектирование такой «встречи» составляет основную педагогическую задачу при деятельностной организации обучения [13; 14].
В. Тенденция, обозначенная как движение «от стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации», также, на наш взгляд, нуждается в комментарии (точнее, необходим комментарий к такой ее формулировке).
Предположение о «стихийности учебной деятельности ученика», на наш взгляд, требует обоснования. Ведь не всякая активность ученика соотносима с категорией деятельности (как, впрочем, и с понятием инициативы). «Во многих исследованиях, - пишет В.С. Лазарев, - чуть ли не любое телодвижение, любое действие называют актом деятельности, и в результате выхолащивается основная идея деятельностного подхода [15, с. 50]. Согласно одному из фундаментальных принципов отечественной психологии, сформулированному С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым, - принципу единства сознания и деятельности, -деятельностью можно считать такую форму активности, которая осознана, целенаправленна и имеет общественное значение (соответствует культурному образцу-прототипу и обращена к другому человеку, другим людям). Поэтому, если это «учебная деятельность», то она не может быть «стихийной», а если это стихийная активность, то это не деятельность а, например, импульсивное или полевое поведение.
Стихийная активность учеников - реальность несомненная, но, прежде чем ее «стратегически» организовывать, придавая ей целенаправленность, необходимо разобраться в ее содержании, что во многом уже сделано (чтобы построить переход, нужно определиться в том, «откуда» и «куда». При этом исходное положение - «откуда» - должно быть представлено столь же определенно, как и целевое).
В работах Г.А. Цукерман (в том числе, уже упомянутых нами ранее), посвященных анализу и проектированию учебного сотрудничества, показано, что в отсутствие ресурсов собственно учебной деятельности (в том ее понимании, которое определено научной школой Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова [16]) замещается и компенсируется теми формами деятельности и сотрудничества с взрослым, которые были построены, освоены и оправдали себя в предшествующие возрастные периоды, были ведущими (в том понимании, которое задано Д.Б. Элькониным) и обеспечивали ребенку ощущение самодостаточности, а также его включенность в группу сверстников и общение со взрослыми.
Мы готовы принять тезис «движение от стихийности к целенаправленной организации» в следующей редакции: спонтанный познавательный интерес и спонтанную активность ребенка (только с существенной поправкой - эта спонтанность не вполне стихийна, согласно Г. А. Цукерман, она имеет оформление, сложившееся в дошкольном опыте ребенка - «.она имеет свою собственную территорию и собственный инструментарий (свои мотивы, задачи, предмет, средства, операторику)» [17, с. 10]) нужно организовать в устойчивый процесс освоения культуры посредством учебной деятельности - деятельности по распредмечиванию культурных образцов и моделированию конституирующих их существенных (генетически исходных - в терминологии В.В. Давыдова) отношений.
(Заметим по ходу, что распредмечивание и моделирование есть, по сути, создание идеального предмета - того самого «стерильного» предмета научного знания, от которого поспешили отказаться авторы проекта перехода к УУД).
https:// mir-nauki. com
Конституирующие, генетически исходные отношения, несомненно, специфичны для каждой предметной области - в химии они одни, в литературоведении, конечно же, другие. То есть по своей исходной природе, по своему происхождению они предметны (а никак не метапредметны). Но при этом моделирование и опробование модели, работа с замыслом и реализацией, отношение к «сопротивлению материала», - понимание того, что в каждой сфере природной и человеческой реальности нужно действовать, сообразуясь со свойствами материала, что разрушительность волюнтаризма закрывает путь для понимания, - несомненно, универсальны для культуры познавательного действия и в этом смысле метапредметны.
Г. Переход «.от ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения)»...
Обеспечивает ли образование, в рассматриваемом случае начальное образование, «смыслопорождение», вопрос открытый и дискуссионный, что определяется тем, какое содержание обозначается категорией «смысл».
«Учебно-предметное содержание» в актах его освоения становится содержанием когнитивной сферы учащихся, и этот процесс можно организовать, а его результаты можно контролировать, чего нельзя сказать о смысловой сфере. В отечественной психологии категория смысла соотносится с категорией личности [18; 19], а то и с «надличностным» -располагающемся в системе категорий научной психологии в сфере «метапсихологических категорий» [20]. «Смысл» и «личность» - категории, содержание которых не имеет прямой феноменологической верификации, не наблюдается прямо и непосредственно, а значит, не может быть предметом воздействия и прямого формирования (в отличие от эталонов восприятия и алгоритмов мышления, которые могут быть формируемы и формируются). Предметное содержание (восприятия, действия, мышления) и смысл (именно смысл, а не осмысленность и не осознанность) относятся к разным категориальным кластерам [20], поэтому переход от одного к другому попросту невозможен (как немыслим, например, «переход» (отказ?) от нормального функционирования физиологии индивида к развитию у него рефлексивного мышления или нравственной позиции).
Устанавливаемые стандартом требования к «личностным» результатам обучающихся -способность к саморазвитию и сформированность мотивации к обучению и познанию - в строгом научном понимании (заданном фундаментальными трудами С.Л. Рубинштейна [21], А.Н. Леонтьева [22], А.В Петровского и М.Г. Ярошевского [23], Э.В. Ильенкова [24], А.С. Арсеньева [25]) относятся не к личности, а к субъектности.
«В выготскианстве, - говорит Б.Д. Эльконин в докладе на конференции, посвященной 85-летию В.В. Давыдова, - это называется субъектность. Субъект - это тот, кто строит свою активность, действует произвольно. Это тот, кто переходит от опоры к полю и далее к горизонту и перспективе. Эта субъектность внутренне конфликтна, и в этом ее интрига. С одной стороны, это самостоятельность (сам стою). Не автономия (самозаконие). По-русски звучит очень правильно. Сам стою. На своих ногах. Имею опору. И удерживаю, воссоздаю опору. И инициатива - лезу на границу возможностей, т. е. этой опорой я рискую. Субъектность - это инициатива и самостоятельность вместе, в конфликте. И нет методики его разрешения (курсив наш. - А.М., И.Ж.), есть только вспомоществование. Лицо этой субъектности называется личностью. Не мешок с мотивами, эмоциями и прочим мусором психологическим. Лик» [26, с.
Осторожность в применении категории личность по отношению к школьному образованию высказывал Д.Б. Эльконин: «Учебная деятельность только поворачивает ребенка на себя, но в ней не может развиваться личность, потому что здесь выступают качества
97].
https:// mir-nauki. com
индивидуальности, а не социальные качества. И в этом суть дела!» [27, с. 497]. «Поворачивание на себя» - возникновение рефлексии - есть момент становления человека как субъекта, а это необходимое, но еще не достаточное условие его становления как личности. То, как обойдется человек с ресурсами своей субъектности при построении своих смыслов, а значит, и своей личности - вопрос, выводящий в контекст «личность и свобода», т. е. выводящий за границы педагогики и научной психологии в сферу философской этики [28; 29].
И последнее. Остается не проясненным адресная обращенность призыва перейти «к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения)». Кто предположительно должен, может, стремится к такому пониманию: учитель, его ученики, они вместе «в едином порыве»? В каких словах и позах, жестах, интеракциях и действиях можно увидеть, что такой переход произошел? Кто так понимает учебный процесс? Ученики? Вряд ли. Учитель? Допустим. Тогда что он с этим пониманием может и должен делать? Множество этих вопросов и сомнений можно свести к одному вопросу: как это - смыслообразование - проходит на уроке? Если этого не происходит на уроке, то не происходит и на двух уроках, а, следовательно, в пределе, вообще не происходит в реальности классно-урочного учебного процесса.
Если же в рассматриваемом тезисе снизить личностный пафос и смыслообразование представить как осмысленность, т. е. произвольность и сознательность, то откроется его прикладное значение. Традиционно в отечественной педагогике и педагогической психологии это важное качество и определялось как сознательность учения [30] - понимание задачи и рефлексия способов и средств.
Д. Переход «от индивидуальной формы усвоения знаний к признанию ведущей роли учебного сотрудничества» - декларация, также требующая уточнения.
Отношение «индивидуальное - коллективное» диалектично. И в нем существенны оба полюса. Научное творчество, как и художественное творчество, связано с индивидуально-личной субъектностью, предполагает авторство. Освоение культуры также предполагает индивидуальное действие и собственные усилия по пониманию и переживанию. Это выражено, например, в известном положении философской системы Р. Декарта, обосновывающем примат индивидуального субъекта познания - отказ от всех суждений, когда-либо принятых на веру, убеждение, что «.на истину натолкнется скорее отдельный человек, чем целый народ» [31, с. 271].
С другой стороны (буквально - на противоположном полюсе конструкта) представлена рефлексивно дополнительная категория, без которой индивидуальное попросту невозможно -оно возможно только по отношению к ИНОМУ. «Ни один предмет, взятый сам по себе, - пишет С.Л. Рубинштейн в книге "Человек и мир", - не может обнаружить свою родовую сущность. Общее проявляется в единичном через отношение единичного к единичному, когда одно единичное выступает в качестве эквивалента другого. Это есть общелогическая категориальная основа для понимания того, как родовое свойство человека раскрывается через отношение одного человека к другому» [32, с. 351]. И далее: «Отношение другого "Я" к моему "я" выступает как условие моего существования. Каждое "Я", поскольку оно есть и всеобщность "Я", есть коллективный субъект, содружество субъектов, республика субъектов, содружество личностей; это "Я" есть на самом деле "мы". Субъект науки - это человечество, субъект речи - это вместе с индивидом и народ (его язык)» [32, с. 354].
Полноценные (нередуцированные) действия, и УУД в том числе, это обращенные действия: один человек обращается своим действием к другому человеку, в учебной ситуации учитель - к ученику, ученик - к учителю и к одноклассникам. Содержание этого обращения несет в себе их культурную общность, утверждает, по Рубинштейну, их общность как «людей
https:// mir-nauki. com
науки», как носителей языка родного этноса или, в нашем случае - как людей образовательной общности. По мнению П.Г. Нежнова и Б.Д. Эльконина «действие не только не начинается на индивиде, но и не завершается на нем» [33], оно начинается в социальном контексте как интерформа и возвращается в него как «публикация» (термин Б.Д. Эльконина).
Но это вовсе не отменяет «индивидуальной формы» и индивидуальной ответственности, это изменяет контекст рассмотрения индивидуального действия и сотрудничества. «Есть три культурные метафоры продуцирования (здесь и далее курсив наш. - А.М., И.Ж.), - говорит Б.Д. Эльконин. - Это подпись и связанное с ней авторство. Смысл здесь в том, что продукт - это не просто порождение индивида, а еще и принятие решения, взятие на себя ответственности за порождение. Во-вторых, это публикация - отчуждение сделанного и помещение его в поле Других. Наконец, в-третьих, редактирование - своеобразная реконструкция сделанного с целью обнажения его акцентов и фокусов...» [34].
Проблема не в отказе от индивидуального в пользу сотрудничества, проблема в преодолении редукции и бессодержательности как индивидуально-субъективной активности ученика, так и жизни образовательной общности класса. «Как можно говорить о подписи ученика, - продолжает Б.Д. Эльконин, - если все уже подписано его именем, но подписано не им? Можно ли говорить о публикации, если основное социальное действие - вызов к доске? Какой смысл в редактировании, если главное - это достижение результата, оцениваемого по чужим критериям? Тотальное и, прямо-таки, невротическое насаждение ответственности приводит к тому, к чему и должно приводить - выпадению действия из образования. А вместе с действием - поиска, реализации, овладения своим поведением и, наконец, развития» [34].
Подведем итог.
A. Умение учиться возникнет у ученика, если ученик начнет «учить себя учиться» в актах продуктивного взаимодействия с учителем («Продуктивного» в том понимании продуктивности и продуктивного действия, которое разрабатывается Б.Д. Элькониным [35] и разделяется нами [36; 37]). Для этого нужно специальное «экранирование», отражающее как позиционность взаимодействующих, так и результативность взаимодействия. В этом «экране» учитель в обращениях к ученикам, ученики в обращениях к учителю и в обращениях друг к другу «видят» свои позиции, позиционную динамику и динамику продвижения в освоении предмета.
Б. Переход от «стерильности» научного знания к решению житейских задач мы представляем скорее как движение от жизненного опыта и «личных теорий» школьников к культурной форме, к научным теориям, к системе научных понятий. Это вовсе не предполагает «стерилизацию жизненного опыта», напротив, дает ему объяснение, делает его логически обоснованным и действенным, обеспечивая ориентацию в общечеловеческой культуре (и науке в том числе).
B. Мы готовы признать необходимость «движения от стихийности к целенаправленной организации» обучения в следующей редакции: спонтанный познавательный интерес нужно оформить (канализировать) в устойчиво-организованный процесс освоения культуры посредством учебной деятельности. А для этого необходимо выполнение двух предшествующих условий - пунктов А и Б. Организованность и целенаправленность возможны при четкой осознанности позиционной организации интеракций учителя и учеников и при логической выстроенности учебного предмета.
Г. Видение учебного процесса как смыслового, как «процесса смыслообразования и смыслопорождения», если под смыслообразованием понимать механизм, конституирующий личность, мы не принимаем и не разделяем, полагая, что учебная деятельность школьника не может и не должна решать такие задачи как трансляция смыслов и формирование личности.
Задача школьного образования - обеспечение условий становления субъектности. Для этого необходимо «рефлексивное оборачивание человека на себя», что соответствует содержанию пункта А. Если же под смыслом понимать смысловую сторону действия, то действие, согласно Д.Б. Эльконину и есть единство смысловой и операционально-технической сторон, поэтому проектирование полноценных (не редуцированных к операциям и стимульно-реактивным поведенческим актам) действий с необходимостью предполагает их осмысленность.
Д. Тезис о ведущей роли учебного сотрудничества нами разделяется с учетом такого понимания «сотрудничества», которое соответствует идеям интерформы [38; 39], со-бытийной общности [40; 41], учебного диалога [42].
Кратко условие перехода может быть представлено следующим образом: необходима образовательная общность, снабженная рефлексивным экраном, отражающим динамику позиций и интеракций ее участников и их продвижение в предметном содержании.
Перейдем к описанию практического опыта построения такого перехода.
Местом проектирования и апробации того, что было названо «переходом», стали открытые уроки по предмету «Литературное чтение» в 3 «В» ГБОУ «Лицей № 1561» г. Москвы, проводимые учителем А.Н. Чигриновой, на которые И.В. Жуланова и А.М. Медведев были приглашены в качестве наблюдателей-экспертов. Уроки проводились по программе и учебнику Е.И. Матвеевой [43]. Работа приглашенных наблюдателей состояла в экспертизе, анализе ресурсов и выявлении дефицитов, проектировании средств обеспечения перехода от актуального уровня УУД учеников класса к работе в зоне ближайшего развития (ЗБР). В данном случае под ЗБР УУД понималось введение таких форм интеракции и таких опосредствований, которые могли бы способствовать преодолению выявленных дефицитов и переходу учеников класса к более полному и системно оформленному комплексу метапредметных учебных действий.
К моменту экспертизы ученики класса освоили анализ жанров, - сказки, басни, рассказа, повести, - а также ознакомились с позиционной структурой художественных произведений -знали о позиции автора и о позициях персонажей, понимали, от чьего лица исходит тот или иной фрагмент текста и к кому он обращен, были знакомы с приемами художественной выразительности.
Открытый урок. Наблюдение
Первым этапом работы был открытый урок, на котором психологи-эксперты и учителя-коллеги были в роли наблюдателей.
Кратко представим критерии-индикаторы, по которым проводилась экспертная оценка класса и результаты оценки.
Такими индикаторами были следующие УУД:
• читать текст, понимая идею автора и формулируя свое отношение к ней, что становится возможным в том случае, если эта идея осмысливается в контексте личной, субъективной картины мира (это является непременным условием отношения к художественному произведению - в отношении могут находиться только несовпадающие реальности, в данном случае - «сфера личного опыта и конкретности» (Л.С. Выготский) и вновь осваиваемое содержание и новая, непривычная художественная форма);
• читать текст от имени персонажей и определять их мысли и переживания, что предполагает актуализацию ресурсов децентрации, умение занимать «условно
динамическую позицию» [44] - видеть и оценивать ситуацию, как в ее перцептивном, так и в ее смысловом плане, с позиции то одного, то другого персонажа, что особенно важно при анализе конфликта героев;
• формулировать принятие/непринятие авторской позиции или позиции героя, персонажа в форме речевого высказывания, что требует умения аргументировано строить и интонационно оформлять суждения оценочного характера во внешней речи, обращенной к другому человеку;
• строить и поддерживать содержательную коммуникацию и интеракцию с одноклассниками, владеть средствами коммуникации и интеракции, обеспечивающими групповую эффективность.
Экспертиза предметных и метапредметных результатов обучения на открытом уроке предполагала обращение к наблюдаемым формам активности учеников, позволяющим составить суждение о сформированности названных УУД.
Содержанием урока было ознакомление школьников с жанром молитвы (по произведению Саши Черного «Арапкина молитва»). Именно как с литературным жанром, с учетом его отличий от канонической молитвы. Предполагалось выделение признаков, определяющих молитву как самостоятельный жанр.
Видение в тексте «Арапкиной молитвы» переживаний пса Арапки, понимание, что эти переживания высказываются человеческим языком, оформляются и передаются хозяином пса Антошей, а через него - читателю - автором произведения, относящемся к этой «молитве» со значительной долей иронии, - это существенное обретение учеников класса. И они его, несомненно, показали. Развернуто и убедительно. Но делая что-то одно (особенно сосредоточенно и тщательно), человек не может столь же тщательно и обращенно (демонстрируя это действие другому человеку и тем самым акцентируя его «этовость») делать нечто другое - в данном случае - понимать соответствие текста критериям жанра - жанра молитвы. Видение особенностей молитвы как литературного жанра «растворяется» во множестве привходящих обстоятельств. Для этого видения нужна новая позиция и новые средства - специально построенное и специально устроенное знаковое опосредствование. «То, что отображено в знаке, - пишет о такой ситуации Б.Д. Эльконин, - является результатом не договора о связи между ним и реальными вещами, а определенного действия - видения наличной ситуации с определенной позиции. Причем не просто видения, а определенного способа видения. Его определенность в том, что нечто в ситуации акцентируется, а нечто, наоборот, "затушевывается", снимается» [45, с. 30]. Так, позиция сопереживания, обеспечивающая выразительное чтение текста, может «затушевывать» иронию автора: испытывать эмпатию по отношению к переживаниям пса и одновременно снисходительно смяться над ними можно только обладая значительным актерским мастерством. А если такое удается, то становится не до структурного анализа композиции произведения. Или одно, или другое оказывается в фокусе - или жизнь и переживания персонажей, или структура и композиция текста.
Замечено, что работа с литературным текстом на уроках в начальной школе часто приобретает характер тренировки навыков выразительного чтения, по крайней мере, акцент делается на этом. Как правило, с умением ученика читать выразительно, меняя интонацию в зависимости от того, от чьего имени произносится текст, педагог связывает освоение школьником способности вычленять идею произведения, откликаться на авторскую позицию, размышлять над переживаниями персонажей и сопереживать им. И это, действительно, важный и одновременно понятный критерий - очевидный, непосредственно наблюдаемый.
https:// mir-nauki. com
Вместе с тем проникновение в замысел произведения предполагает более сложную и многомерную мыслительную работу над текстом, и представление об этой работе только лишь как о поиске нужной интонации и вокализации было бы редукцией.
Ученики класса показали не только выразительное чтение, но и понимание контекста произведения: ими было отмечено, что молится не сам пес, молиться его призывает хозяин Антоша, он же этот текст и произносит, но произносит его от лица собаки, как бы подсказывая псу вот так «оформить» свои переживания.
При чтении текста ученики и, особенно, ученицы класса в своих интонациях акцентировали особенности переживаний пса, его раскаяния, надежды и просьбы, и это понятно: переживания в этом тексте - это переживания «собачьей жизни», а не переживания Антоши. Например, было отмечено, что только пес Арапка мог просить, чтобы «не выли на флейте» - это именно «собачья просьба».
Одна из учениц класса указала на то, что «это не каноническая молитва», что «молиться может только человек и только верующий человек». Было также отмечено, что автор - Саша Черный - хотя и переживает за Арапку, относится к нему с иронией. Это мнение тут же было уточнено высказыванием одного из учеников, обратившим внимание одноклассников, что, может быть, ирония автора обращена даже и не к собаке, а к ее хозяину Антоше, затеявшему эту «молитву».
Таким образом, учениками класса было продемонстрировано понимание позиционности в общем контексте произведения.
Ученики класса на протяжении урока находились в активном взаимодействии: работали в группах, участвовали в групповой оценке ответов своих одноклассников. Было замечено, что школьники хорошо владеют и активно используют знаковую систему коммуникации - знаки установления консенсуса в группе (двое или четверо участников группы поднимают сжатые руки и соприкасаются кулаками), «тихие аплодисменты» (вращение кистями поднятых рук в знак одобрения ответов одноклассников), невербальная знаковая оценка (перекрещенные пальцы - «плюс», т. е. «правильно», один горизонтально расположенный указательный палец поднятой руки - «минус», «неправильно»).
Было также замечено, что внимание к структурно-композиционным особенностям произведения инициируются вопросами учителя, например: «Найдите, где Арапка, обращаясь к Богу, как-то хвалит его... В чем обвиняет себя? Давайте найдем. Что еще он сделал такого, отчего может переживать?». Поэтому можно констатировать, что интонационное, выразительное чтение было предметом активности учеников, а смысловые фиксации тех моментов текста, которые определяют его жанр как молитву - были по преимуществу предметом «вбрасывания» со стороны учителя. Т. е. по отношению к воспроизведению и интонированию переживаний можно было наблюдать самостоятельную детскую инициативу, а отношение к особенностям жанра проявлялось только в вопросно-ответной форме, инициатива исходила от учителя.
Позитивным представляется высокая активность и включенность большинства учеников в работу по прочтению, анализу текста, направленному на определение диспозиции персон -автора, хозяина пса Антоши и самого пса Арапки и отношений между ними.
Недостатком стала декомпозиция содержательной («учебно-предметной» - в терминологии А.Г. Асмолова и его соавторов) стороны: урок распался на отдельные вопросно-ответные фрагменты, которые в единый содержательный контекст собрать не удалось.
Итог наблюдения
Показательно, что на предложение самостоятельно выбрать домашнее задание большинство детей откликнулось желанием нарисовать пса Арапку. Такое «самозадание», ориентированное на иллюстративность (наглядность), - индикатор того, во что привычно транскрибируется работа с содержанием литературного произведения. Рисунки были выполнены и продемонстрированы детьми на следующем уроке. При этом признаков «молитвы» в рисунках не прослеживалось. Особенности жанра отразить и акцентировать не удалось, это была просто «собака как таковая».
Обсуждение
В тот же день открытый урок обсуждался с коллегами-учителями и с сотрудниками Лаборатории проектирования деятельностного содержания образования Института системных проектов Московского городского педагогического университета, выступавшими в роли экспертов.
Констатация ресурсов освоенных УУД:
• ученики понимают замысел автора произведения и могут объяснить особенности авторского видения ситуации, ученики отметили, что позиция автора выражена в сопереживании и иронии;
• ученики понимают позиционность и могут представить ситуацию с разных позиций - с позиций автора, хозяина пса Антоши, пса Арапки;
• ученики демонстрируют выразительное чтение, могут варьировать интонацию и вокализацию в соответствии с событиями и переживаниями героя произведения, а также оценивать друг друга по критерию выразительности;
• ученики класса быстро и четко устанавливают коммуникацию, имеют для этого необходимые навыки.
Констатация дефицита. В актуальном способе, показанном учениками на уроке, жанровая форма оказалась «"затушеванной" и снятой», она была невидимой. Ученики класса в качестве предмета обращались к переживаниям, то одного персонажа (пса Арапки), то другого (Антоши), то к позиции автора (Саши Черного), но не к жанру как таковому. Художественная форма на этот момент была для них не явлена, хотя интуитивно-интонационно, несомненно, улавливалась.
Постановка задачи
В ходе обсуждения было предположено, что для полноты понимания художественной формы необходим фокус рассмотрения произведения как реализации определенного жанра. Для акцентирования жанровой формы, для ее понимания необходимо ввести иной способ видения.
Было предложено организовать своего рода «провокацию перехода» - делегировать роль учителя сотруднику лаборатории А.М. Медведеву, занимавшему до этого позицию наблюдателя-эксперта. Цель такой замены виделась в том, чтобы блокировать нерефлексируемые слои вербальной и невербальной коммуникации учеников с педагогом и друг с другом, поддерживающие установившиеся в классе формы понимания и псевдопонимания, минимизировать действие стереотипных схем интеракции, создающих устойчивое ощущение нормального течения процесса независимо от его реальной продуктивности. Предполагалось, что «гостю» более естественно выражать непонимание и
https:// mir-nauki. com
недоумение, а ученики, отставая «честь класса», мобилизуют и актуализируют свои ресурсы для убедительной аргументации.
Содержательно переход состоял в смене позиции, ракурса и фокуса рефлексии: предполагалось перейти от демонстрации сопереживания героям к формальному анализу произведения и определению критериев его соответствия жанру. При этом учитывалось, что предлагать третьеклассникам оценить произведение именитого автора на соответствие им же (автором) выбранному жанру - задача этически некорректная. Но можно оценивать тексты, написанные одноклассниками, претендующие на соответствие жанру.
Было предположено, что разворот и смена фокуса могут быть обеспечены посредством введения знаково-схематических средств «тройного назначения»: с одной стороны, выполняющих функцию средств установления и уточнения критериев жанра, с другой стороны - средств анализа уже созданного произведения, наконец, с третьей - выполняющих функцию проектирования фабулы и сюжета своего авторского текста. Учащимся было предложено составлять схемы текстов, а для этого совместно с ними были придуманы знаки - элементы схемы.
Элементы схемы:
Обращение к Богу - острый угол вершиной вверх со знаками «!», «?» или «!?» внутри него. «!» - призыв, «?» - вопрошание, «!?» - просьба разъяснить «как быть».
Просьба о дарах или благополучном исходе события - угол вершиной вверх со стрелкой, обращенной вниз.
Раскаяние, мольба о прощении, просьба снизойти и смилостивиться - значок сердца со стрелкой, направленной вниз. Например, он был отнесен одним из учеников класса вот к этому фрагменту молитвы пса Арапки:
«Прости меня, собаку, Вора и забияку»
Обращение к мирскому., обыденному - угол вершиной вниз.
Событие жизни, происшествие - прямоугольник. Этот прямоугольник мог оставаться пустым, если содержание было «проходным», т. е. обозначало незначительное событие без выраженного отношения к нему, упоминание которого нужно просто для связывания сюжета.
Признание в греховном поступке или намерении, в событии, которого «не должно быть», которое «хочется вычеркнуть» из произошедшего или происходящего, а также избежать его в будущем - зачеркнутый прямоугольник.
Соблазн, искушение - прямоугольник с противонаправленными стрелками и знаками «+» и «-» - противоречивое событие или помысел, в котором неразрывно связаны «хорошее» и «плохое», желание и запрет.
Смайлик «сердце» со стрелкой вверх над ним или рядом с ним - благодарность и хвала Господу.
Школьникам предлагалось сначала составить схему, соответствующую тексту-прототипу - произведению Саши Черного. После обсуждения степени соответствия предложенных схем, лучшая из них (по мнению класса) была достроена до «полноты и совершенства».
Гипотеза. Проектирование перехода
Затем ученикам была предложена фабула: на подоконнике сидит кот и наблюдает за синицей на ветке за окном, а синица на ветке тоже видит кота сквозь стекло. И задание -написать «молитву кота» или «молитву синицы» (на выбор). К этому заданию добавлялось требование использовать элементы схемы и построить схему авторского текста для аргументации его соответствия жанру молитвы. Критерии соответствия/несоответствия не задавались.
Результаты
Рассмотрим работы школьников - написанные ими тексты и опорные схемы, которые они составили (если составили) для обоснования принадлежности текстов жанру молитвы.
Начнем с примеров, иллюстрирующих резистивность по отношению к предложенной форме работы: эти школьники игнорировали схематизацию и ограничились написанием текста.
Рисунок 1. Предельно редуцированный вариант работы с заданием. Схема не представлена
Пример, представленный на рисунке 1, это не текст молитвы, а лишь указание на то, каким он мог бы быть. Здесь автор просто «поделился замыслом».
На рисунке 2 приведен текст, который интонационно соответствует жанру, но построен он как подражание образцу-прототипу - молитве пса Арапки, откуда заимствованы обращения, раскаяния и увещевания. Схема автором не использовалась.
Рисунок 2. Относительно развернутый текст, ориентированный на воспроизведение образца, подражание «Арапкиной молитве» Саши Черного
На рисунке 3 представлен текст, в котором автор демонстрирует иронию, предположительно, сосредоточившись на этой особенности образца-прототипа. И это ему удается - аргументация покушения на жизнь синицы объективной реальностью «пищевой цепочки», привлечение Мурки в качестве «виновницы» намерения и панибратское отношение
06PSMN519
к Господу, призывающее Его к «пониманию». В этом есть явное проявление креативности, но замысел автора сфокусирован на внешних эффектах, анализ структуры текста и соответствующая схема не представлены.
Рисунок 3. «Молитва кота Василия», выстроенная в иронической интонации
Далее мы приведем примеры работ учеников, обратившихся к схематизации, т. е. принявших задание работать как с содержанием, так и со структурой, строением текста. Предваряя дальнейшую презентацию материала, полученного на уроке, отметим, что мы вовсе не утверждаем, будто введение схемы дало существенный эффект в улучшении текстов. По своей оригинальности, креативности, ироничности тексты очень разные. Но теперь появилась возможность обсуждать их структуру, ритмическое построение и развертывание темы, т. е., как и намечалось, сменить ракурс, фокус видения текста.
Текст, представленный на рисунке 4, конечно же, не отличается развернутостью и разработанностью. Однако соответствие содержания и схемы ученица строила.
Рисунок 4. Соответствие текста и схемы при невысокой разработанности
Приведенный ниже (рисунок 5) текст более полон и четко схематизирован. Схема, выполненная ученицей в подтверждение структуры текста, содержит указание «главных элементов», которые, по ее мнению, делают текст именно молитвой - это обращение к Богу с
просьбой и хвала Всевышнему. В своем объяснении автор работы отметила, что в отсутствие этих двух элементов текст не может считаться молитвой.
Рисунок 5. Вариант, когда задание было принято и элементы схематизации были использованы
Попытка более подробной схематизации представлена на рисунке 6. Особенность этой работы состоит в том, что автором было потеряно согласование текста и схемы. Не получилось построить «видение одного сквозь другое», схема не стала ни проектом текста, ни его отображением после написания. Работа с текстом и работа со схемой с некоторого момента проводились параллельно, была потеряна их взаимосвязь. Это стало предметом обсуждения и доработки.
¡ишачье**
UAn^u^tiA ^ех- -^-^ ./¿y^-YiiJi. ■
a- jö иле-
¿¿¿.¿И
Ш-
f
и- тм^ j^t^fc^c
ykci-cJ^^i-e}
Jo
r
■ 'idr.
■zipt-i-o ¡А-
AfVl [EiDn^^wn
□ p a <34 a /М
Рисунок 6. Неудавшаяся попытка увязать схему и текст. Взаимосвязь текста и схемы была потеряна
На рисунке 7 представлен пример еще одной попытки увязать схему и текст. Пример показателен тем, что здесь явно представлена работа по соотнесению схемы и текста: рядом с зачеркнутыми строками нет значка, а значит, составление схемы следовало за текстом, а не наоборот - схема представлена, но опосредствованием продуцирования текста она не стала.
Рисунок 7. Еще одна неудавшаяся попытка увязать схему и текст
Следующий пример (рисунок 8) - вариант (схожих способов было выявлено шесть) «челночной» работы: автор текста то начинала с фразы, а затем отмечала ее условным значком, то, наоборот, ставила на полях значок и подбирала к нему фразу. Если соответствие не складывалось, противоречие разрешалось в пользу текста - стираний и зачеркиваний в тексте нет, а в схеме следы стирания есть.
Рисунок 8. Пример «челночнойработы»: составление текста перемежалось составлением схемы
Текст интересен еще и тем, что автор воспроизвела стихотворную форму - текст рифмован и построен ритмически.
В завершение приведем пример (рисунок 9) выполнения задания, где соотнесение схемы и текста представлено наиболее полно.
Рисунок 9. Наиболее развернутая и полная попытка соотнесения схемы и текста
Более чем в половине работ учеников, обратившихся к схематизации, текст был написан авторучкой, а для схематизации использовался карандаш. Видимо, в написании текста ученики проявили большую уверенность и схема «подгонялась» под текст.
Для большинства учеников в классе схема действительно стала средством анализа текста - для 19-ти из 28-ми учеников в классе. Для 9-ти учащихся схема не стала средством, причем трое из них вообще не использовали условные знаки при составлении своего текста.
6 человек из 19-ти, принявших идею знакового опосредствования, могли аргументировать соответствие своих текстов критериям жанра. Основным итогом этой своеобразной «экспертизы» можно считать выявление (и демонстрацию выявленного его же носителям) у большинства школьников потенциального ресурса, позволяющего при его актуализации перейти к активному использованию знаково-графических схем для анализа предлагаемых текстов и продуцирования авторских текстов. Был обнаружен потенциал применения элементов моделирования для анализа, рефлексии и продуцирования текстов.
В конце урока к доске были приглашены те школьники, которые пожелали показать и обсудить свои работы. Схемы выносились на доску, тексты зачитывались. Взрослый, ведущий урок, эти презентации не оценивал, одноклассники реагировали «тихими аплодисментами», что наш взгляд, было соотносимо с «публикацией» в понимании Б.Д. Эльконина. («Когда убивается публикация? - говорит Б.Д. Эльконин. - Когда фиксируются только ошибки. Когда она поддерживается? Когда учитель читает понравившиеся кусочки сочинения ученика, а другие -аплодируют» [46, с. 96]).
Главным итогом было обсуждение работы со схемой и критический анализ попытки ее применения как средства построения текста. В результате обсуждения выяснилось, что «хвала» и «просьба-упование» (рисунок 10) иногда трудно различимы, поэтому соответствующие знаки часто путаются.
Рисунок 10. Знаки «хвала» и «просьба-упование», значения которых оказались для школьников трудноразличимыми
Также было отмечено, что символ, обозначающий соблазн и искушение использовался крайне редко, поскольку соответствующее значение малопонятно. Более понятно, что подразумевается под грехом и обозначается зачеркнутым прямоугольником (рисунок 11). Поэтому школьники, участвовавшие в обсуждении, предложили оставить только второй символ, придав ему значение проступка или намерения нарушить мораль.
Рисунок 11. Знак соблазна-искушения и знак греха, которые школьники предложили свести к одному, обозначающему проступок
Диалог был прерван звонком, остановившим обсуждение. Классу было предложено в качестве домашнего задания отредактировать и доработать тексты и схемы, и при желании заменить непонятные значки на другие «собственного изобретения», а также задуматься над содержанием уже введенных и понять, что же они все-таки обозначают.
Выводы
Переход, если он реально строится, а не декларируется, это не переход от одного концепта к другому - от ЗУНов к УУД, например, это переход в средствах проектирования и проведения урока, его содержания и динамики происходящих на нем интеракций. Это переход к иному опосредствованию - не наглядность и иллюстративность, а моделирование.
«Умение учиться» - это, по сути, субъектность, проявляющая себя в актах «рефлексия -трансцендирование»: рефлексия как понимание наличного ресурса и понимание границ того, что он позволяет делать, а чего не позволяет, и фиксация этой границы; трансцендирование -преодоление границы. Для трансцендирования нужна существенная трансформация имеющихся средств действия, их дополнение или отказ от них и построение новых. Акт «рефлексия - трансцендирование» носит пробующий характер. В нашей ситуации это проявилось в примеривании схемы, например, в «челночной работе» с нею и текстом.
В нашу задачу не входило получить от учеников, втянутых нами в работу по схематизации, «хороших» текстов. Задача состояла в смене ориентировки - в переходе от сопереживания персонажу к анализу формы и структуры произведения к пониманию особенностей жанра. Такое движение наметилось. Средством перехода к новому видению стала схематизация. Таким образом, была применена выготскианская идея знакового опосредствования построения нового действия, позволившего обратить школьников к работе с пониманием жанра художественного произведения.
Нашей задачей была инициация перехода, сдвига в активности школьников, смена направленности их усилий, т. е. инициация их субъектности. В понимании, заданном М.К. Мамардашвили, В.П. Зинченко и Б.Д. Элькониным - человек как субъект является «в сдвиге поведения». «Субъект существует, обнаруживается тогда, - пишет Б.Д. Эльконин, - когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход (здесь и далее курсив автора - А.М., И.Ж.) от
натуральной к культурной форме, к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения собственного поведения вне себя» [47, с. 10]. Это событие -сдвиг-переход - предполагает осознанность, опосредствование, произвольность.
ЛИТЕРАТУРА
1. Приказ об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://legalacts.ru/doc/prikaz-minobrnauki-rf-ot-06102009-n-373.
2. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Молчанов С.В., Салмина Н.Г. Проектирование универсальных учебных действий в старшей школе // Национальный психологический журнал. 2011. № 1 (5). - С. 104-110.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 151 с.
4. Цукерман Г.А. Виды общения в обучения. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
5. Школа диалога культур / Под ред. В.С. Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 416 с.
6. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение. 1989. -127 с.
7. Цукерман Г.А. О поддержке детской инициативы // Культурно-историческая психология. 2007. № 1. - С. 41-55.
8. Ермакова И.В., Цукерман Г.А. Типы поисковой активности учащихся в начальной и основной школе // Вопросы психологии. 2010. № 1. - С. 15-23.
9. Эльконин Б.Д., Семенова В.Н. Условия инициации пробного действия // Культурно-историческая психология. Т. 14. № 3. - С. 93-100.
10. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования / Под ред. И со вступительной статьей В. Колбановского - М.-Л.: Государственное социально-экономическое издательство, 1934. - 326 с.
12. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Монография. - М.: Изд-во Акад. Наук СССР, 1957. - 328 с.
13. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. - С. 61-73.
14. Эльконин Б.Д. Развертывание посреднического действия // Практики развития: новые отношения в образовании, их реализация и возможности управления: Материалы XXII научно-практической конференции. - Красноярск: Автономная некоммерческая образовательная организация «Институт психологии практик развития», 2016. - С. 38-43.
15. Лазарев В.С. Проблемы модели психического развития в теории деятельности // Первые чтения памяти В.В. Давыдова: Сборник выступлений - Рига-Москва: Педагогический центр «Эксперимент» - С. 46-56.
16. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
17. Цукерман Г.А. Виды общения в обучения. - Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.
18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.
19. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.: Смысл, 2007. - 511 с.
20. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 496 с.
21. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
22. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. II. - М.: Педагогика, 1983. - С. 94-231.
23. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 496 с.
24. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. - М.: Политиздат, 1984. - С. 321-358.
25. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -592 с.
26. Эльконин Б.Д. Мировые тенденции в образовании и развивающее обучение // Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа В.В. Давыдова: монография по материалам Междунар. сетевой науч. конф. (Беларусь, Италия, Россия). Волгоград, 6-8 апр. 2016 г. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2016.- С. 88-98.
27. Эльконин Д.Б. Из научных дневников // Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. - С. 480-519.
28. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. -592 с.
29. Арсеньев А.С. Проблемы цели в воспитании и образовании. Цель в воспитании личности // Философско-психологические проблемы развития образования / Под. Ред. В.В. Давыдова. - М.: ИНТОР, 1994. - С. 35-49.
30. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I. - М.: Педагогика, 1983. - С. 348-380.
31. Декарт Р. Избранные произведения. - М.: «Госполитиздат», 1950. - 712 с.
32. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003. - 512 с.
33. Нежнов П.Г., Эльконин Б.Д. Ритм развития в периодизации Д.Б. Эльконина // Педагогика развития: социальная ситуация развития и образовательные среды: Мат. 12-й научно-практ. конф. - Красноярск, 2006. - С. 24-28.
34. Эльконин Б.Д. Педагогика развития. Пробное действие как основа образования: Расширенный вариант доклада, прочитанного на IX конференции «Педагогика развития» (Красноярск, 2002) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_11/у11_elkonin.htm.
35. Эльконин Б.Д. Опосредствование. Действие. Развитие. - Ижевск: ERGO. 2010. -280 с.
36. Жуланова И.В. Продуктивное действие в построении искусственных понятий: Автореф. дисс. .канд. психол. наук. - Волгоград, 1998. - 24 с.
37. Медведев А.М., Жуланова И.В., Марокова М.В. Генетико-моделирующий метод в исследовании психического развития. - Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2010. - 187 с.
38. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. - 1136 с.
39. Цукерман Г.А., Рябинина Л.А., Чабан Т.Ю., Романова Л.М. Интерпсихическое есть! // Культурно-историческая психология. 2018. Т. 14. № 3. - С. 74-84.
40. Слободчиков В.И. Со-бытийная общность // Новые ценности образования. 1995. № 1. - С. 86.
41. Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Новые ценности образования. 2010. Т. 43. № 1. - С. 4-13.
42. Школа диалога культур / Под ред. В.С. Библера. - Кемерово: АЛЕФ, 1993. - 416 с.
43. Литературное чтение. 3 класс. Учебник в 2 частях. Часть 2 / Автор-составитель Е.И. Матвеева. - М.: Вита-Пресс. - 160 с. - Серия «Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова».
44. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. - 360 с.
45. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.
46. Эльконин Б.Д. Мировые тенденции в образовании и развивающее обучение // Развитие теории и практики учебной деятельности: научная школа В.В. Давыдова: монография по материалам Междунар. сетевой науч. конф. (Беларусь, Италия, Россия). Волгоград, 6-8 апр. 2016 г. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2016. - С. 88-98.
47. Эльконин Б.Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 144 с.
https:// mir-nauki. com
Medvedev Alexander Mihajlovich
Moscow city university, Moscow, Russia E-mail: al.medvedeff2009@yandex.ru
Zhulanova Irina Viktorovna
Moscow city university, Moscow, Russia E-mail: irina.julanova2010@yandex.ru
Understanding of the genre of artwork by third-grade learners in the context of the active organization of education
Abstract. The content of the article combines the statement of the transformations of primary school education declared by the state educational standard and the requirements for educational results, the declaration of the transition of education to the formation of universal educational learning activities in schools, the main of which is defined as the ability to learn, as well as the concretization of these declarations, allowing their applied understanding and possibility practical use. In conclusion, a description is given of the reality of applying the concept of universal educational actions to the analysis, design and conduct of a lesson. In the first ascertaining part of the article, the characteristic of universal educational actions proposed by A.G. Asmolov and the team that developed, under his leadership, a manual for teachers on how to develop the competence necessary for introducing the idea of universal educational actions into teaching practice. The problem of introducing a new format of education in primary school is presented by the authors of the manual as a search for the conditions for the transition from previous targets, traditionally defined in the language of knowledge of skills, to new ones, now defined in the language of a system-activity approach. In the second analytical-critical part of the article, difficulties are noted that arise when trying to operationalize the provisions put forward by the authors, that is, when trying to directly apply them in the practice of teaching schoolchildren. Further in the text of the article, concretization of the declared trends in the optimization of education is carried out, and concretization is bilateral. On the one hand, the relationship between these provisions and concepts is restored, which largely determined the implementation of developmental education ideas in Russian education; on the other hand, funds are relied on that can be used to implement the intended transition in the practice of the educational process. As a result, it is suggested that the means of transition to a new training format may be means of sign modeling - a reflective screen, in the terminology of B.D. Elkonin, reflecting the interaction of learners and teachers and their progress in the educational content. The article concludes with a description of the lesson in literary reading in the third grade, at which schematization tools were used to analyze the genre of the literary work, which made it possible to bring reflexion into the focus of students' understanding of the structure of the text that determines the artistic form.
Keywords: federal state educational standard of primary general education; universal learning activities; ability to learn; knowledge; skills; zone of proximal development; educational activities; interaction; interform; educational dialogue; demarcation; modeling; expressive reading; text analysis; schematization; meta-subject learning outcomes
06PSMN519
