CC BY
51
3. Реализация всех характеристик мышления сказывается на качестве продуктивности (3. И. Калмыкова).
Грандиозная панорама развивающих и дидактических возможностей детских исследований открывается пришедшему на конкурсы специалисту. Здесь в реальном деле можно увидеть и самых заурядных, и одаренных детей, увлеченных своими исследованиями и проектами.
Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных состязаний, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. В ходе соревнования ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, учится рисковать, выигрывать и, что особенно важно, проигрывать, т. е. приобретает «опыт разумного авантюризма». Подчеркнем, что значимой воспитательной ценностью обладают проигрыши, не случайно на Руси всегда «за одного битого двух небитых давали...».
Особый оттенок всем этим рассуждениям придают итоги последних исследований в области психологии детской одаренности. Согласно им то, что именуют теперь непривычными терминами - «эмоциональный» или «социальный» интеллект обеспечивает на 80% возможность высоких достижений в жизни (а не уровень знаний, и даже не абстрактный интеллект - «Щ» и не креативность, как считалось в XX в.).
Для развития таких личностных характеристик, как самомотивация, устойчивость к разочарованиям, контроль над эмоциональными вспышками, умение отказываться от удовольствий, регулирование настроения и умение не давать переживаниям заглушать способность думать, сопереживать и надеяться, исследовательские соревнования - незаменимое средство. Поэтому-то разнообразные исследовательские конкурсы, олимпиады, конференции, аукционы традиционно рассматриваются как действенные пути выявления и реализации неординарных возможностей юных дарований.
Примечания
1. Бутко Е. Я. Как не остаться на обочине прогресса? // Журнал о развитии России. Национальные проекты. 2008. № 10. С. 4-6.
2. Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учеб. пособие. М.: Ось-89, 2006.
3. Развитие исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы: метаметодический аспект. Круглый стол // Вестник Северо-западного отделения Российской академии образования. Образование и культура Северо-запада России. Вып. 7. Тенденции в развитии и модернизации современного образования. СПб., 2002. С. 329-342.
УДК 808.5:378
Е. А. Кобелева
ПОНИМАНИЕ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ-ФИЛОЛОГА
В статье рассматривается герменевтический аспект профессиональной речи филолога, ориентированной на понимание как важнейшую цель педагогического общения. Автор проанализировал процесс осмысленного речевого поведения педагога в профессиональной деятельности, показал, как формируется умение понимать тексты, и продемонстрировал основные ситуации, создающие условия для взаимопонимания в процессе речевой коммуникации.
The article deals with the philologist's professional speech aspect, directed to understanding as a very important aim of pedagogical communication. This context let the author analyze the process of the teacher's speech behavior, define the way of understanding skills formation and show the basic situations, creating conditions for mutual understanding in the process of speech communication.
Ключевые слова: речевая деятельность, преподаватель-филолог, герменевтика, процесс понимания, уровни понимания, взаимопонимание, коммуникативная компетенция, профессиональные речевые умения.
Keywords: speech activity, a teacher-philologist, understanding process, levels of understanding, mutual understanding, communicative competence, profession al speech skills.
Мы должны стремиться не к тому, чтобы нас всякий понимал, а к тому, чтобы нас нельзя было не понять.
Вергилий
Вне понимания учебный процесс лишен всякого смысла, поэтому профессиональное педагогическое образование требует обращения к проблемам смысла и понимания.
Названная проблема является междисциплинарной и представляет множество трактовок «понимания»: лингвистических, психологических, педагогических, герменевтических и т. д.
«Понимание» - слово с трудноуловимой семантикой. Повседневный язык, с одной стороны, акцентирует в слове «понимание» чувственную составляющую (понимание как сочувствие, сопереживание, настроенность, проницательность). С другой стороны, в не меньшей степени выделяется и рациональный компонент: понимать - значит осмысливать, определять, осознавать, знать).
КОБЕЛЕВА Елена Аркадьевна - кандидат педагогических наук, доцент по кафедре русской литературы ВятГГУ
© Кобелева Е. А., 2009
Понимание как интеллектуальный процесс может связываться с какой-то кропотливой и тщательной работой, требующей затрат времени и сил (понимать - разбираться в сущности дела, следовать надлежащим выводам). Оно может также иметь эвристический характер (сообразить, догадаться, понять с полуслова, разгадать). Понимание «понимается» и как деятельность, направленная на максимальное соответствие понимаемому предмету. Например, понимать чужой язык - это значит говорить на нем так, чтобы не отличаться от исконных носителей этого языка; сюда же относятся все акты понимания как точного повторения действий другого, подражание и как оценка речи.
В понимании можно обнаружить и более сложные обертоны смысла. Например, услышан-ность. Так, когда человек чего-то не расслышал, он говорит: «Не понял». И уже не по принципу противопоставления, а дополнения в понимании ясно наличествует отклик, ответность.
В психолого-педагогических исследованиях существуют трактовки понимания «как создания соответствующего чувственного образа, как привыкания к новой идее, как объяснения, как умения выразить знания на естественном языке, как нахождения общей идеи, как обнаружения и преодоления парадокса, как ответа на вопрос, как анализа ситуации «что было бы, если...», как степени овладения знанием, как толкования, интерпретации, перевода и просто понимания другого человека» [1]. Самое широкое понимание «понимания» предлагает герменевтика - дисциплина, исследующая человеческую способность понимать: «...деятельность эта имеет практические цели: понять, понимать, делаться понимающим (т. е. уметь), помогать другим делаться понимающими (умными), улучшать взаимопонимание между людьми и народами, объяснять основания своего или чужого понимания (интерпретировать), помогать другим интерпретировать что-то, избавляться от глухого непонимания и помогать в этом другим, шире - обогащать духовную жизнь индивида и рода, делая людей умнее, лучше и чище» [2].
На современном этапе проблема понимания как «духовная сторона любой человеческой деятельности» (В. П. Филатов), как «принцип нового гуманитарного мышления» (Ю. В. Сенько) приобретает все большее значение в филологическом образовании, так как «филология есть служба понимания и помогает выполнению этой задачи» [3].
В последние годы феномену понимания посвящаются самостоятельные направления исследований в рамках целого ряда гуманитарных наук (философии языка, филологии, литературоведения, лингвистики, психолингвистики, психологии,
риторики, философской и филологической герменевтики), поэтому осмысление категории понимания зависит от контекста, в котором она рассматривается. Контекст данного рассмотрения - психолого-педагогический и риторико-гер-меневтический: в его границах понимание выступает как составляющая коммуникативной компетенции преподавателя-филолога, где особую роль играет понимание текстов и создание текстов, подлежащих чьему-то пониманию.
Коммуникативная компетенция охватывает умения по всем четырем видам речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению и письму, которые, в свою очередь, включают в себя сложные мыслительные процессы и объединены процедурами понимания, без чего не может состояться эффективная коммуникация. Профессиональная задача преподавателя состоит не в том, чтобы «что-то сказать», передать информацию обучающимся, а в том, чтобы быть услышанным, принятым, понятым.
Максимальное понимание в учебном процессе зависит от возможности выразить и обеспечить понимание того, что стоит за словом (речью), что находится в его основе. Из этого следует, что преподавателю необходимо знать законы формирования речевого смысла и уметь опираться на них в процессе своей профессиональной деятельности. Овладение такими умениями предполагает совокупность способностей и свойств речевой личности, основными составляющими которой являются процессы
• порождения высказывания (путь от мысли к речи), когда «профессиональный вариант речевого поведения позволяет человеку осуществить информативно-познавательную задачу в качестве ритора, автора-профессионала и художника слова» [4];
• понимания высказывания (путь от речи к мысли), как «понимание текста, то есть нахождение смысла, который вложил в него автор... и нахождение собственного смысла читателем, слушателем, то есть интерпретация» [5];
• взаимопонимания человека человеком в процессе речевой коммуникации, когда «речь, приводящая к пониманию, - это и размышление вслух, заставляющее активно работать восприятие, и всевозможные виды и формы диалога (коммуникация), помогающего существенно корректировать восприятие за счет своевременного уточнения плохо понятого...» [6].
Преподаватель контролирует все эти процессы и потому выступает не только как субъект, но и как организатор речевой деятельности. В связи с этим его профессиональная деятельность должна обладать рядом качеств, позволяющих сделать его речь осознанной и влиятельной. Такая речь является показателем духовного и ин-
теллектуального развития человека, его внутренней культуры: по манере говорить (и писать), по тому, как человек строит свою речь, подбирает слова, судят об уровне его образованности, о нравственных и деловых (профессиональных) качествах.
Предмет речи определяет и ее содержание, и «лицо автора: в процессе речи человек не только выражает мысли, но и выдает с головой себя, свое отношение к действительности» [7].
Профессионально говорящий и пишущий отчетливо осознает содержание сказанного: оно не должно быть случайным. Понимание смысла и назначение речи возможно, если глубоко проработаны представления ритора о мире, о человеке и обществе. Поэтому, чтобы успешно говорить и писать, надо много читать. Для этого нужно овладеть искусством медленного чтения: не пассивно принимать к сведению все, что содержится в книге, статье, а анализировать текст, размышлять над ним, до конца понимать его смысл, критически взвешивать доводы автора. Это позволяет читателю сравнивать новые сведения с уже известными, делать для себя необходимые выводы.
Например, для повышения эффективности чтения важно внимательно следить за ходом мысли автора, манерой его изложения. Выявление логической структуры текста позволяет глубже постигнуть мысль, вокруг которой группируется фактическое содержание. Большую помощь в этом оказывают абзацы, содержащиеся в тексте слова-ориентиры: «но», «однако», «хотя», «тем не менее», «несмотря на» и т. п., выделение и подчеркивание логической последовательности мысли при помощи слов «поэтому», «таким образом», «стало быть», «следовательно» и др.; указание на развитие мысли с помощью таких языковых единиц, как «и еще», «также», «к тому же», «более того» и т. д.
В процессе чтения полезно использовать систему приемов осмысления текста: постановка вопросов самому себе и поиск ответов на них в тексте либо путем вспоминания и рассуждения; предвосхищение плана изложения текста (выдвигать гипотезы, предвидеть логический план содержания книги); предвосхищение содержания (этот прием способствует формированию умений доказывать, обосновывать свою мысль, строить цепь рассуждений и фактов,); мысленное возвращение к ранее прочитанному под влиянием новой мысли; критический анализ текста и его оценка (это выражается в дополнениях к изучаемому тексту, в выражении своего мнения, в отстаивании своей точки зрения). Овладение названными и другими приемами понимания способствует совершенствованию коммуникативно-герменевтических способностей речевой личности: умению «вычитывать» информацию из текста, обрабаты-
вать (интерпретировать) ее, создавать новую информацию и «предъявлять» ее в виде текста.
Искусство медленного чтения обеспечивает процесс понимания слова, фразы, текста и подтекста: понимание смысла текста протекает в определенном контексте, а поэтому понимание отдельного слова может иногда следовать за восприятием целых смысловых отрывков, так как именно контекст, в котором находится слово, раскрывает его значение. Приведем для примера цитату, подлежащую осмысливанию:
«Совесть - это как раз та сила, которая должна выводить человека из равнодушия, сдирать с него коросту эгоизма, пробуждать в нем чувство ответственности за все, что происходит вокруг» (Ф. Абрамов).
Для того чтобы понять высказанную мысль писателем нужно разделить высказывание на смысловые отрезки, выделить главную часть. В результате понимаем, что основное понятие -«совесть» - характеризуется автором другим понятием - «сила». Для характеристики совести автор берет ключевые слова: равнодушие, эгоизм, ответственность. Автор специально использует слова, синонимичные и антонимичные слову совесть, так как они раскрывают отдельные стороны понятия «совесть». Из высказывания «выбивается» смысловой отрезок «сдирать с него коросту эгоизма». Для чего это нужно автору? Наверное, чтобы усилить эмоциональное восприятие, подчеркнуть его решающую смыслообра-зующую роль.
Таким образом, интеллектуальная подготовка не является репродуктивной, она представляет собой сложную творческую деятельность. И так как каждый читатель обладает неповторимым читательским, эмоциональным, жизненным опытом, то он и воссоздает прочитанное по-своему: один склонен к обобщению, другой преимущественно анализирует события и факты; некоторые личности мыслят глубоко и всесторонне, рассуждают последовательно и доказательно, а иные скользят по поверхности явлений.
Доказано, что чем отчетливее и яснее человек понимает смысловое содержание воспринимаемой речи, тем более свободно использует он языковые средства, в которых данное содержание выражено, и тем свободнее привлекает он для адекватной передачи этого содержания те языковые средства, которые есть в его речевом арсенале и которые он считает целесообразным использовать в конкретной ситуации общения.
Переход от мысли к речи и от речи к мысли требует преобразования, или перекодирования, информации. Переход от внутренней речи к внешней часто сопряжен с определенными трудностями. Во внутренней речи мысль понятна самому человеку, но, когда он пытается выразить ее для
других, оказывается, что его не понимают, и он сам чувствует иногда, что сказал не то или не так, как хотел. Эти трудности связаны с тем, что нужно перейти от свернутых, понятных для себя мыслей к развернутым грамматическим и логическим формам, доступным пониманию других, ведь доступность - «это ориентация на понимание как важнейшую цель общения» [8]. На этом этапе важным качеством профессиональной речи выступают разнообразные модели построения будущего высказывания, которое зависит от индивидуальных интеллектуальных и речетворческих способностей человека. Рассмотрим эти модели.
Модель № 1
1. Вступление
3ачин (афоризм, случай из жизни, стихотворение небольшого объема.) - исходное резюме (главная мысль) - собственно выступление (мудрая мысль, самопреподнесение, «встряхивание» внимания.) - фраза перехода («К чему это я?...»; «Обращаю ваше внимание.»; «Если вдуматься в этот эпизод, то.» и т. д.).
2. Основная часть
Истолкование (объяснение) идеи (аргументы, рассуждения, интрига, доказательство, цитирование.) - «отпускание мысли: изложение доводов, дум, утверждений (игра ассоциаций, впечатлений, настроений); отход, высказывание по поводу, афоризмы (притчи, анекдоты), анекдоты, риторические обращения к слушателям.
3. Заключение
Вывод, итоговое резюме (эмоциональная подборка ударных формульных высказываний и утверждений): «точковое» суждение, очень краткий повтор речи, афоризм, аргументальная цитата, выводная часть классического стихотворения, популярная реплика знаменитого современника.
Модель № 2
1. Вступление
Показ значения темы, ее важности для слушателей: один-два примера по теме выступления из жизни (искусства, быта, политики и т. д.), свидетельствующие о наличии проблемы, требующей анализа в выступлении.
2. Общая характеристика предмета речи
Определение понятия (Что это такое? Каковы
его основные признаки? (свойства, черты, функции или структурные компоненты). Краткая история объекта (возникновение, развитие, современное состояние) и тенденция его развития (прогресс - регресс).
3. Подробный анализ и оценка объекта рассмотрения в соответствии с целью выступления
Структурный анализ объекта (из каких компонентов он состоит и что собой представляет каждый из них?); функциональный анализ объек-
та: какую роль играет в объективном жизненном процессе, какие функции (социально-исторические, политические, гуманистические.) выполняет; анализ и оценка каждого из компонентов или функций рассматриваемого объекта с точки зрения интересов деятельности слушателей.
4. Заключение
Какие теоретические выводы вытекают из изложенного; какие напрашиваются практические выводы для деятельности слушателей; каковы конкретные задачи слушателей в свете этих выводов.
Модель № 3
1. Вступление
Подготовка слушателей к восприятию темы: подчеркивается актуальность темы, значение ее для данной аудитории, формулируется цель выступления, кратко излагается история вопроса.
2. Главная часть
В ней излагается основной материал, последовательно разъясняются выдвинутые положения, доказывается их правильность, слушатели подводятся к необходимым выводам. На данном этапе следует придерживаться следующих правил: «Соблюдать основное правило композиции - логическую последовательность и стройность изложения материала; все мысли должны быть подчинены одной главной; расположить материал таким образом, чтобы он работал на главную идею речи, соответствовал намерениям автора, помогал ему добиться своей цели; соблюдать принцип экономии, в соответствии с которым оратор должен излагать материал наиболее простым, рациональным способом, с минимальной затратой усилий, времени, речевых средств; определить, каким методом он будет излагать материал, какие доводы приведет для доказательства выдвинутого положения, какие ораторские приемы использует с целью привлечения внимания слушателей; умело расположить все эти компоненты, чтобы своим выступлением оказать желаемое воздействие на аудиторию; продумать систему логических и психологических доводов, используемых для подтверждения выдвинутых положений и воздействия на аудиторию (логические доводы обращены к разуму слушателей, а психологические - к чувствам); соблюдать принцип усиления. Суть его заключается в том, что значимость, вес, убедительность аргументов постепенно нарастают, самые сильные доводы используются в конце рассуждения» [9].
3. Заключение
Создание благоприятного впечатления о речи. Последние слова оратора должны мобилизовать слушателей, воодушевить их, призвать к активной деятельности. На данном этапе рекомендуется: повторить основную мысль, ради которой
произносится речь; суммировать наиболее важные положения; подвести итоги сказанного, сделать вывод; поставить перед слушателями конкретные задачи, которые вытекают из содержания выступления.
Важным качеством осмысленной речи является ее точность. Любому специалисту хорошо известны мучительные поиски слов, наиболее точно передающие то, что ему хочется сказать.
При создании, порождении речи всегда есть возможность выбора слов и выражений из многих возможных. Нужно заботиться о такой организации своей речи, которая обеспечивает уверенность, что он будет правильно понят аудиторией, что слушатели полностью воспримут и содержание, и эмоциональную сторону выступления, отношение автора к сказанному.
Прежде всего не следует допускать двусмысленности, так как она приводит к искажению смысла. Например, «книга о любви юного поэта» (книга поэта или любовь поэта?); или «важно, чтобы директор школы встречал приглашенных специалистов не с голыми руками»?
Контекст может разрушать относительно устойчивое сочетание, и тогда возникает комический эффект, основанный на противоположности, двусмысленности или значительной удаленности получившегося значения от стандартного, которое ожидалось и предвосхищалось законом устойчивых сцеплений языковых единиц. Прием «ошибочного контекста» блестяще использует А. П. Чехов в рассказе «Перепутанные объявления». Ситуация такова: набрав объявления, типографский служащий уронил набор, и вышло следующее: «Жеребец вороной масти, скаковой, специалист по женским и нервным болезням, дает уроки фехтования... Редакция журнала «Нива» имеет для рожениц отдельные комнаты. Секрет и удобства. Дети и нижние чины платят половину. Просят не трогать руками. Конкурсное правление по делам о несостоятельности купца Кри-чалова продает за ненадобностью рак желудка и костоеду. По случаю ненастной погоды зубной врач Крахтер вставляет зубы. Панихиды ежедневно» [10].
Отсюда следует, что любой контекст в известной мере предвосхищается, иначе получится нечто алогичное. Только это будет уже не чеховский сарказм, а простая речевая нелепость.
Частые речевые погрешности связаны с использованием в речи паронимов (слов, имеющих сходное звучание, но различающихся по смыслу): преподаватель интересуется у студента, «как у него с психологией?» (имея ввиду оценку за конкретную учебную дисциплину) и слышит в ответ: «Да я вроде нормальный».
Выразительны мысли В. О. Ключевского о необходимости для говорящего умело пользоваться своей речью: «. Слово - что походка: иной ступает всей своей ступней, а шаги его едва слышны; другой крадется на цыпочках, а под ним пол дрожит... Гармония мысли и слова - это очень важный и нередко даже роковой вопрос. Мы иногда портим свое дело нежеланием подумать, как надо сказать в данном случае, корень многих неудач наших - в неуменье высказать свою мысль, одеть ее как следует.» [11].
Подготовленная профессиональная речь предполагает внимательный и вдумчивый подход к содержанию звучащего текста, который может и должен будить мысль слушателя, заставить его сопоставлять высказанные оратором идеи. К сожалению, часто приходится сталкиваться с тем, что аудитория или ее часть не в состоянии понять в полной мере смысл выступления преподавателя. В этом может быть виноват не только оратор, непонимание обусловлено низким уровнем способности к восприятию информации, характерным для слушателей. Исследования того, как воспринимают люди информацию, поступающую к ним в языковой форме, показали, что можно выделить несколько уровней понимания:
«1. Восприятие без понимания (человек слышит речь, но не понимает ее смысла).
2. Уровень понимания предмета речи, темы (слушатель может ответить на вопрос о чем?, но не сообщит никаких подробностей).
3. Уровень понимания содержания сообщения (выделяют три подуровня: а) слежение за общим содержанием. Слушатель способен ответить на вопрос о чем? и частично - на вопрос что?, б) понимание фактов и их последовательности. Слушатель способен ответить на вопрос о чем? что?; в)сопоставление фактов, оценка логики изложения, новизны и степени вызываемого интереса. Слушатель ответит на вопросы о чем? что? как?
Все три подуровня объединяет то, что при понимании на любом из них слушатели оценивают только содержание информации, но не ее форму.
4. Уровень овладения содержанием. Это высший уровень понимания языкового сообщения, слушатель в состоянии ответить на вопросы о чем? что? как? зачем? В таком случае оценивается тема, содержание, форма и сверхзадача» [12].
В риторической и психологической литературе о проблеме понимания содержания речи даются некоторые советы, нацеленные на облегчение коммуникации. В частности, выступая перед аудиторией, оратор не должен переоценивать способности слушателя понять его, надо ориен-
тироваться на средний уровень и не требовать от аудитории полного понимания. Известно, что абсолютное понимание невозможно: у каждого из собеседников всегда будет восприятие в контексте его, и только его, внутреннего мира. Но, однако, существуют определенные технологии, нацеленные на объединение собеседников, на сближение их концептуальных систем, а значит, и оптимизирование понимания.
Оратор всегда помнит, что слушатель не может вернуться к началу или середине его выступления (устного текста), как это позволяет текст письменный. Поэтому выступающий ищет способ активизировать внимание аудитории. По образному выражению К. Д. Ушинского, внимание - это дверь в сознание человека, и, приоткрыв ее в начале выступления, оратор стремится держать ее открытой на протяжении всей речи, прибегая для этого к специальным приемам. Наименее эффективны здесь прямые призывы быть внимательными. Существуют и другие способы активизации внимания. Назовем их.
Композиционные средства активизации внимания и интереса: интригующее начало, прерывистое развертывание тезиса, вопросно-ответный ход рассуждения, контрастное сопоставление аргументов, экспрессивное заключение.
Речевые средства: использование литературных образов, цитат, крылатых выражений.; использование разностилевой, экспрессивной лексики; художественность изложения (тропы и фигуры речи): драматизация речи; интонационная выразительность, варьирование силы, высоты голоса, темпа речи; психологические паузы.
Методические средства: рассмотрение проблемных ситуаций; выделение основных моментов речи; полемический характер изложения; зрительный контакт с аудиторией; использование наглядности и технических средств; использование обращений к аудитории для возобновления внимания и т. д.
«Речь сложна хитростью и хитра сложностью», как замечали древние риторы. Слушая речь специалиста, аудитория всегда рассчитывает на получение от него определенной информации, что является естественным проявлением познавательной потребности. К сожалению, многие ораторы невольно ведут себя таким образом, который не только не содействует поставленным целям, но и активно препятствует эффективному осмысливанию материала. В различных ситуациях наблюдаются следующие типы речевого поведения.
Недостаточное время для размышления. Под временем для размышления мы понимаем отрезок времени с момента начального вопроса и до того, как преподаватель дает на него ответ; повторяет, перефразирует или дает дальнейшую информацию к вопросу; принимает ответ студента.
Студенты, которые замечают, что педагог отвечает на большинство своих вопросов, не дожидаясь реакции слушателей, скоро становятся зависимыми от него в плане мыслительной деятельности.
Моментальная оценка. Преподаватель часто говорит первому отвечающему: «Правильно, хорошо», этим убеждая всех, что дальнейшее размышление не потребуется. Оратор таким образом продолжает ответ слушателя другими словами, приводит примеры или переходит к другой теме.
Запрограммированный ответ. Не только лишает студента инициативы в выражении собственных мыслей, подталкивая его к ожидаемым ответам, но также предполагает, что то, что он может сказать, малоинтересно.
Задаются общие вопросы, чтобы получить ответную реакцию. Многие преподаватели думают, что у студентов действительно нет вопросов, если никто не откликается, когда они спрашивают: «Есть вопросы? Всем понятно?» Такие вопросы, специально направленные на установление обратной связи, чтобы дать представление преподавателю о том, насколько его понимают студенты, обычно оказываются неэффективными для достижения данной цели. Редко кто из слушателей захочет привлечь всеобщее внимание к собственному невежеству, когда им задают вопрос: «Всем понятно?» В данной ситуации преподавателю надо спросить себя: «Что надо сказать или сделать студентам, чтобы я мог определить глубину их понимания?» Тогда он сможет сформулировать и задать такие вопросы, которые адекватно отразят то, что происходит в аудитории...
Речевое поведение педагога - весьма важный элемент, определяющий положительную настроенность на «сознательный диалог». Педагог, который постоянно говорит и чувствует себя обязанным прокомментировать ответ каждого студента, который выбирает роль конечного арбитра в обсуждениях, требующих принятия решения, который прерывает ответы студентов, жестко контролирует ход занятия, запугивает либо своей ученостью, либо отметками, не способствует вовлечению студентов в активный речемысли-тельный процесс обучения. Интересно отметить более высокий уровень участия студентов в обсуждениях и суждениях, когда преподаватели не скрывают своего незнания некоторых вопросов, когда они не уверены в некоторых вопросах или данных, когда их ответы продиктованы больше честным желанием помочь студентам, нежели продемонстрировать свои знания по данному вопросу.
К некоторым из возможных типов речевого поведения, которые помогают создать атмосферу, способствующую активному осмыслению информации, относятся: заинтересованное внима-
ние педагога к ответам студентов; передача инициативы студентам во время обсуждения, признание собственной возможности совершить ошибку; открытые вопросы, способствующие выражению своего мнения и собственной интерпретации данных; признание права студентов быть правыми и неправыми; поощрение презентаций в группах учебного материала и т. д.
Для полноценного восприятия аудиторией устного текста в конце концов важно, чтобы каждая мысль оратора была высказана вполне законченно и в удобопонятной форме. В связи с этим вспоминаются слова Цицерона: «Наш слух ждет, чтобы мысль, облекаясь в слова, превращалась в законченное целое» [13]. Это достигается грамматически и логически правильной организацией каждого предложения, мотивированным ритмико-мелодическим оформлением фразы. Необходимо четкое интонационное членение, точно передающее логическое и фразовое ударение, смысловые акценты и оттенки высказывания. Конечно, из двух вариантов высказывания всегда предпочтительнее более краткий (при условии полноты и законченности выражения мысли). Чем короче фраза, чем яснее, «прозрачнее» ее синтаксические связи, тем короче и прямее путь высказанной мысли к слушателю; лишние слова только ослабляют совершенно достаточное и рельефное выражение мысли.
Вместе с тем излишне краткое изложение, необоснованное устранение из фразы конструктивных содержательных и языковых элементов, без которых мысль становится неясной или неточной, тоже нецелесообразно.
Речь в ситуациях развернутого педагогического общения обязательно включает в себя творческий компонент. Но когда в процессе общения сталкиваемся с речетворчеством, то возникает проблема взаимопонимания, которая осложняется тем, что наша речь полна «отзвуков предыдущих высказываний» (М. М. Бахтин), не все из которых могут быть известны и адекватно поняты адресатом, в результате чего возникает проблема как понимания речи самой по себе, так и понимания речи в контексте (данном или более общем) и ее интерпретации. «Еще сложнее обстоит дело с пониманием высокоэмоциональной речи, основной целью которой является выражение этих эмоций. Эта речь часто бессвязна, и сам автор зачастую не знает, к чему он ведет, что хочет сказать, какой выход из создавшейся ситуации предпочитает. Поэтому общение должно регулироваться, чтобы соблюдался необходимый баланс между стереотипной, общей для всех, стороной речи и проявлением в ней индивидуальности, творческой составляющей. Этому служат выработанные оратором типовые «сценарии» речевого поведения» [14].
Важно не только передать или принять информацию, но и создать, поддержать, перевести ее на новый, более высокий уровень взаимоотношения, конечной целью которого является понимание. К свободной речи приводит не только чтение книг, статей, не только заучивание их наизусть, но и постоянные упражнения по формированию собственного речевого мышления. Практически это означает, что каждое речевое педагогическое действие тщательно прорабатывается. Приведем некоторые примеры.
Информационное сообщение «введение в проблему»
Задача - ясно описать и сформулировать проблему и указать предполагаемым слушателям направление для высказывания предложений.
Мнение
Задача - описать собственное восприятие проблемы или прочитанного произведения. Доказать правильность своей позиции, свои положения подтверждать эмоциональными аргументами (примеры из собственной жизни: что чувствовал, видел, думал по поводу услышанного или прочитанного; высказывания критиков.).
Реплика в диалоге (законченная речь по смыслу)
Задача - сформировать определенную позицию по обсуждаемому теоретическому вопросу, учитывая разнообразные мнения (мнения «от себя», от имени группы слушателей и т. д.).
Речь - возражение
Задача - четко сформулировать пункт разногласия (ту часть высказывания, с которой не согласен оппонент). Использовать факты, ссылки на текст, на мнения критиков, их оценки, примеры из жизни.
Рекламная речь (реклама книги)
Задача - уметь обратиться прежде всего к рациональной сфере сознания, сформулировать новый взгляд на содержание рекламируемой книги; установить устойчивые положительные ассоциации.
Речь - консультация
Задача - доступно и ясно изложить суть дела, использовать информационную насыщенность: включать в речь заранее подготовленные факты, определения из справочников, сравнения, авторские мнения, оценки; инструкции по выполнению заданий и пр.
Резюме (заключительная речь, подводящая итог обсуждению прочитанного)
Задача - аккумулировать главные мысли, показать продвижение решения проблемы, вклад отдельных читателей (слушателей)-интерпретато-ров в решение проблемы. Возможно дать оценку обсуждаемого вопроса - указание на то, насколько он важен для человека. Основная мысль формулируется в яркой, запоминающейся форме.
Опытный преподаватель всегда помнит, что то, что происходит в аудитории, только внешне
кажется исходящим от оратора. Есть вторая сторона действа - столь же неотъемлемая - слушатели.
Поскольку глубина понимания носит относительный характер, то критерии осмысления и понимания речевого высказывания оратора (например, текста лекции) становятся достаточными в конкретной аудитории, в конкретной коммуникативной ситуации. Например, студентам IV курса филологического факультета ВятГГУ было предложено из 22 критериев выделить наиболее значимые для них критерии эффективности сознательной совместной деятельности. Среди них студентами были выделены следующие:
- интересное содержание лекции (в них много полезного и нового материала);
- доступность изложения сложных теоретических вопросов (лаконичные научные тексты учебников и других книг становятся понятными применительно к жизни);
- четкость и удобный темп изложения (все важные положения лекции успеваю записывать);
- умение показать неизвестные стороны известных явлений, событий, фактов (часто оказывается, что мы их видели, наблюдали в жизни, но не понимали их сущности);
- умение давать ясные и откровенные ответы на актуальные и острые вопросы теории и практики (вызывает уважение самостоятельность позиции лектора, смелость его суждений и объективность подходов к оценке явлений);
- умение ставить проблемные вопросы (они заставляют активно размышлять в поисках ответа, а не пассивно ждать, как преподаватель сам на них ответит);
- умение органически связывать теорию с практикой (начинать изложение теории как выводы из анализа реальных жизненных потребностей и в завершение изложения показать ее практическое значение для удовлетворения новых жизненных потребностей);
- чувство юмора.
Если оратор заботится о полноценном восприятии слушателями его речи, то он должен максимально учитывать особенности восприятия устного монологического высказывания. Опытный оратор понимает, что мысль передается не только посредством слова, но и через максимальное использование среды, в которой оно звучит: «...понимают и принимают того, кто сам умеет
слушать и одновременно слышать и ощущать, как его речение звучит среди других. научиться общаться можно, лишь отрешившись от дурной привычки во что бы то ни стало утверждать свою правоту, непоколебимую "точку зрения"» [15]. Проблема понимания останется неразрешенной там, где говорящий стремится лишь сообщить материал, а не «ввести другого в себя», не «вчувствоваться» в мир партнера по творческому общению. А это значит, что, даже в совершенстве владея предметом речи, оратор рискует оказаться непонятным лишь потому, что не воспринял знания о самом главном - о личности того, кому адресовано его мастерство.
Любой человек может говорить значительно лучше, чем он обычно это делает. Но для этого речь непременно должна быть в фокусе его внимания: человек думающий всегда задает себе вопросы о том, что сказать, когда сказать, как говорить, чтобы тебя понимали. Профессиональная речь не орудие, это образ жизни, и совершенствуется она всю жизнь.
Примечания
1. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2002. С. 125.
2. Богин Г. И. Обретение способности понимать. Введение в филологическую герменевтику. Тверь, 2001. С. 2.
3. Аверинцев С. С. Филология // Краткая литературная энциклопедия. М., 1972. Т. 1. С. 976.
4. Винокур Т. Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения. М., 1993. С. 111.
5. Славская А. Н. Личность как субъект интерпретации. Дубна, 2005. С. 6.
6. Петров М. К., Мурашов А. А. Личность и речь: эпоха кризисов. М., 2005. С. 431.
7. Язык. Речь. Творчество. Избранные труды. М., 1998. С. 84.
8. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саво-ва М. Р. Русский язык и культура речи в вопросах и ответах. М., 2006. С. 202.
9. Крюков Р. В. Риторика. М., 2006. С. 80-81.
10. Цит. по: Чехов А. П. Собр. соч.: в 12 т. Т. 2. М., 1985. С. 218.
11. Этюды о лекторах / сост. Л. Я. Боровой. М., 1974. С. 20.
12. Стернин И. А. Практическая риторика. М., 2006. С. 246-247.
13. Об ораторском искусстве. 4-е изд. М., 1973. С. 45.
14. Ипполитова Н. А., Князева О. Ю., Саво-ва М. Р. Указ. соч. С. 45-46.
15. Иванова С. Ф. Говори! : Уроки развивающей риторики. М., 1997. С. 4.
