CC BY
19ПОНИМАНИЕ ПОЛИКОДОВЫХ ТЕКСТОВ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Ю. А. Шулекина, МГПУ, Москва
Обоснована востребованность поликодовых текстов в обучении младших школьников, особенно на начальных этапах школьного обучения. Ярким примером поликодового текста (гипертекста) является учебник, доступность и эффективность работы с которым в логопедии и педагогической психологии показана в единичных исследованиях. В то же время в дидактической литературе для детей дошкольного возраста встречается достаточно много вариантов поликодовых текстов (комикс, схема, ребус и т. д.), однако в методических разработках, касающихся их применения в обучении детей, обнаруживается тотальный дефицит. Это ставит перед исследователями принципиальную задачу изучать процессы понимания разнообразных поликодовых текстов дошкольниками, особенно с ограниченными возможностями здоровья, с целью обеспечения образовательного процесса новыми технологиями работы с учебно-развивающим текстовым материалом.
В статье поднимается вопрос о возможностях интеграции поликодовых технологий в методический аппарат специального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Известные виды поликодовых текстов рассматриваются как эффективное средство специального педагога и специального психолога в подготовке дошкольников и младших школьников указанной категории к усвоению учебных компетенций.
Автором представлены новейшие экспериментальные данные о специфике понимания поликодовых текстов дошкольниками с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися. Показано влияние вида текста (художественного и учебного) на характер смыслового восприятия его поликодовой оболочки и расшифровку его содержания. Доказано существование достоверных различий в восприятии и понимании поликодовых текстов у дошкольников с нормальным развитием и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Ключевые слова: поликодовый текст; комикс; понимание текста; речемыслительные стратегии; общее недоразвитие речи; учебные компетенции; специальное обучение.
Для цитаты: Шулекина Ю. А. Понимание поликодовых текстов детьми дошкольного возраста // Системная психология и социология. 2018. № 1 (25). С. 36-44.
Введение
Сегодня в обучении детей традиционно используются различные виды текстов. Их применение способствует целостному пониманию содержательной стороны речи, лучшему запоминанию и усвоению тематических блоков образовательной программы. Специфика использования каждого вида текста определяется ориентированностью на репрезентативные системы (визуальную, аудиальную, кинестетическую, дискретную), с помощью которой ребенок принимает, запоминает и осмысливает информацию, содержащуюся в тексте. Эта информация кодируется с помощью различных средств — кодов.
Код принимается за единицу репрезентации информации любого рода и не ограничивается только речевым или языковым выражением. В корпус разнообразных кодов включаются:
- графические — например, линии, штрихи, планы и углы зрения, композиция материала и т. д.;
- модульные — например, специфические разделительные линии, создающие пространство модуля или нескольких модулей, таблицы, рамки и т. д.;
- цветовые — например, цветовое оформление книги, цветность фона текста, сочетание цветов в изображениях и т. д.;
- шрифтовые — например, выделения курсивом, разрядкой, различными шрифтами и т. д.;
- иконические — например, различного рода рисунки, изображения, фотографии, символы, знаки-образы, диаграммы, схемы, чертежи и т. д.;
- навигационные — например, ссылки, сноски, системы указателей и полей и т. д.;
- знаковые — например, различного рода знаки и индексы, имеющие условное значение, идеограммы, знаки препинания, идеограмматизированные графемы (орфограммы, пунктограммы) и т. д.
Сам признак поликодовости в отношении текста трактуется специалистами неоднозначно [7]. В одних исследованиях он связывается только с модальностью восприятия [4; 15], в других — с отношениями, которые возникают внутри текста между его компонентами [3; 5; 9; 16].
Предметом когнитивных исследований поликодовых текстов, как считает Е. А. Не-жура [9], являются репрезентации, возникающие и активируемые в сознании реципиента в процессах коммуникации с помощью как языковых, так и паралингвистических средств. Таким образом, под поликодовым текстом будем понимать текст, в котором сообщение закодировано семиотически разнородными средствами — вербальными и невербальными компонентами, объединенными в определенную структуру [11]. Для детей младшего школьного возраста главным поликодовым текстом, применяемым в обучении, становится учебник [13], для дошкольников — дидактическая тетрадь и отдельные дидактические упражнения для подготовки к усвоению грамоты. Известны авторские методики работы с поликодовыми текстами, показавшие свою эффективность [2; 12; 14].
Преимущество использования поликодовых текстов в учебно-образовательной практике велико. Во-первых, являясь полифункциональными текстами, они позволяют ребенку опираться при восприятии и понимании учебного материала не только на конкретные предметы и их изображения, но и на модели, т. е. условный образ (изображение, таблица-схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов).
Во-вторых, их можно вариативно использовать в работе с детьми на разных возрастных этапах. Например, в дидактических тетрадях для развития речи в дошкольной образовательной организации (ДОО) больший акцент делается на изобразительный компонент поликодового текста, обеспечивающий наглядную помощь при моделировании устного сообщения (рассказ, пересказ). В школьном возрасте
в рамках работы с учебником как поликодом ребенок овладевает репертуаром учебных компетенций, составляющих базу необходимых для обучения универсальных учебных действий.
В-третьих, методическая привлекательность поликодовых текстов обусловлена удобством в применении. Педагогу не надо использовать дополнительные задания (упражнения) на развитие мышления, восприятия, внимания, чтобы реализовать в обучении развивающую задачу. Информация в поликодовых текстах представлена в компрессионном виде, что автоматически оптимизирует когнитивные функции ребенка по принципу «не расшифруешь — не поймешь».
В дидактической литературе для дошкольников поликодовые тексты встречаются часто. Среди них, например, разнообразные логические задачи, ребусы, комиксы и т. д.
Упражнения, содержащие логические задачи, построены в виде модели, где отсутствует речевая инструкция как языковой текст, в то же время специфическое расположение разных кодов — рисуночного, условно-схематичного и буквенного — позволяет понять, что надо делать. Это очень важно для детей с ограниченными возможностями, имеющих недостатки речевого опосредования [6].
В ребусе-загадке, в которой разгадываемые слова даны в виде рисунков в сочетании с буквами и другими знаками, поликод представлен сочетанием рисуночного, буквенного, знаково-символического кодов. Одновременно с этим данный ребус является модульным текстом1, поскольку вписан в рамку и имеет модульное членение.
Комикс по своим внешним характеристикам наиболее близок к традиционному тексту. В нем угадывается сюжет, понятна логика изложения; отражены главные признаки смысловой цельности текста-заглавия, членение текста на абзацы, обеспечиваемое модульностью и цифровым маркированием. Тем не менее комикс является ярчайшим примером поликодового текста. Его поликодовую структуру составляют рисуночный, буквенный, цифровой, модульный коды.
1 Модульность текста — это особое качество текста, характеризующее такую форму его существования, в которой линейный речевой материал организован в двумерной плоскости модуля [4].
Согласно А. Г. Сонину, сочетание разных кодов в комиксе решает задачу усилить эффект правильной расшифровки содержания текста читающим через распределение концепта текста в разных кодах [11]. Это свидетельствует о том, что чем больше семиотически разнородных средств закладывается в текст для представления информации, тем ближе к авторскому замыслу читатель его понимает.
Представленные варианты поликодового текста имеют один общий «неудобный» признак — асимметричность содержащейся в них информации. Вместо линейной развертки содержания посредством системы языковых знаков, как это происходит в традиционном языковом тексте, здесь содержание текста опосредуется взаимодействием его кодовых структур, одни из которых могут преобладать и даже подавлять другие в зависимости от контекста. Работают иные, по сравнению с восприятием традиционного текста, механизмы смыслового восприятия во время чтения, когда интегративная работа когнитивных функций при обработке знаковой информации включается иначе. Таким образом, успешность понимания поликодового текста зависит от подготовленности дошкольника к восприятию и расшифровке знаково-символических информационных средств. Эта готовность зачастую оказывается условной, зависящей от речи [10].
В этой связи работа с поликодовым текстом еще мало популярна как технология развития речи и когнитивных функций при работе с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Именно поэтому эффективность использования поликодового текста как педагогического средства хорошо известна и пропагандируется пока лишь в междисциплинарных исследованиях [2; 14]. Если такие тексты и встречаются в литературе, предназначенной для специального сопровождения дошкольников с нарушенным речевым развитием, то чаще они представлены в виде привычного линейного текста с элементами поликода или в виде серии сюжетных картин, где важнейшие поликодовые элементы редуцированы и дополняются устно (в учебной или диагностической ситуации).
Востребованность поликодовых текстов у практиков из-за отсутствия соответствующих компетенций у самих специалистов (логопедов, дефектологов, специальных психологов) снижена. А преимущества, указанные выше, в неправильно организованной образовательной деятельности часто оборачиваются недостатками. Чрезмерная яркость отдельных элементов, их несоразмерность, ассиметрич-ность информации, сложность инструкций, большая ориентированность на самостоятельную деятельность ребенка, чем на помощь взрослого (воспитателя, логопеда, психолога, родителя, тьютора), размещение двух и более подобных текстов на одной странице книги / тетради — все это делает поликодовый учебно-развивающий текст сложным и малодоступным для старшего дошкольника. Тем не менее перспектива его применения в специальном обучении детей с нарушениями развития представляет, по нашему мнению, несомненный научный и методический интерес. Это мнение поддерживается другими авторами.
Организация и методы изучения понимания поликодовых текстов детьми дошкольного возраста
Настоящее исследование является пилотным в контексте экспериментальной апробации батареи методов изучения понимания поликодовых текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста. С опорой на экспериментальные исследования2 процесса понимания поликодовых текстов старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (далее по тексту — ОНР) представим методику оценки понимания поликодовых текстов в дошкольном возрасте.
В экспериментальную группу (далее по тексту — ЭГ) были включены 52 воспитанника
2 Данные дипломных работ Н. В. Еркиной «Логопедическое сопровождение старших дошкольников с общим недоразвитием речи по их подготовке к усвоению грамоты» (2015), Н. О. Хидировой «Предупреждение ошибок понимания поликодовых текстов у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня» (2016), выполненных под нашим руководством.
дошкольных образовательных организаций в возрасте от 5,6 до 6,7 лет, имеющих логопедическое заключение «ОНР-Ш уровень», из них 30 девочек и 22 мальчика. Контрольную группу (далее по тексту — КГ) составили 30 дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте от 5,5 до 6,8 лет, из них 15 девочек и 15 мальчиков.
Изучение понимания поликодовых текстов дошкольниками проходило в два этапа. Первый этап исследования предполагал работу с литературными текстами (сказками). В качестве речевого (текстового) материала были выбраны сказки В. Сутеева «Цыплёнок и Утёнок», «Яблоко» и «Кораблик». Тексты предъявлялись детям по-разному. Так, текст «Цыплёнок и Утёнок» (текст № 1) испытуемые слушали без каких-либо наглядных опор; текст «Яблоко» (текст № 2) предъявлялся только в виде последовательности картинок; прослушивание текста «Кораблик» (текст № 3) сопровождалось предъявлением графического и иллюстративного материала книги. Содержание текстов и формы представления выбирались в соответствии с возрастом детей и выраженностью их речевой недостаточности.
Для выявления особенностей понимания поликодовых текстов в группе старших дошкольников с ОНР были разработаны вопросы трех типов: 1) вопросы по внешнему плану текста; 2) вопросы по внутреннему плану текста; 3) рефлексивные вопросы.
Вопросы первого типа предполагали в основном проверку запоминания героев, главных событий и ситуаций, разнообразных деталей, — т. е. той информации, которая непосредственно касалась сюжета сказки. При ответе на вопросы по внутреннему плану текста от ребенка требовалось более глубокое понимание содержания сказки, основанное на анализе причинно-следственных связей отдельных моментов, соединяющихся в единый сюжет. Вопросы третьего типа носили рефлексивный характер. Ответы на них отражали отношение детей к сказке в целом, героям (симпатии и антипатии), предполагали задуматься об альтернативном варианте развития событий (как бы дети поступили на месте героев, решили спорный вопрос и т. д.). Таким образом, понимание дошкольниками поликодовых текстов оценивалось нами так же,
как и понимание традиционного языкового текста: в качестве критериев учитывались универсальные для процесса расшифровки смысла текста речемыслительные стратегии.
На втором этапе исследования оценивались возможности старших дошкольников расшифровывать учебный текст, представленный в поликодовой форме (например, ребус и схема). Детям были предложены два типа заданий: 1) самостоятельное выполнение познавательной задачи, заложенной в поликодовом тексте; 2) самостоятельное формулирование инструкции к дидактическому заданию, представленному в виде поликодового текста. В первом случае ребенку предъявлялась карточка с заданием без каких-либо комментариев со стороны экспериментатора. По инструкции «Выполни задание» ребенок решал познавательную задачу. Во втором случае ребенок получал инструкцию рассказать, как надо выполнять предъявленное на карточке задание.
Была разработана общая для первого и второго этапов исследования система оценки результатов, согласно которой получение 3 баллов означало, что ребенок выполнил задание верно, самостоятельно, с первого раза без посторонней помощи; 2 балла — выполнил задание правильно после 1-2 наводящих вопросов; 1 балл — выполнил задание верно, но только после вторичного объяснения задания; 0 баллов — выполнил неправильно, даже при условии оказания помощи (наводящие вопросов и/или объяснения задания).
На втором этапе исследования были применены методы математической статистики (%2, метод средних величин, дисперсионный анализ) для нахождения корреляционных взаимосвязей результатов, полученных в двух группах испытуемых.
Результаты исследования и их обсуждение
Проанализируем результаты, полученные в ходе первого этапа экспериментального исследования. В ЭГ анализ ответов детей по тексту № 1 (монокодовый текст) выявил тенденцию, согласно которой успешность дошкольников с ОНР зависит от монокодово-сти во время прослушивания текста (только
словесное предъявление). В этом нас убедил большой разброс оценочных показателей в целом по группе. Многие дети показали полное понимание текста № 1 только после наводящих вопросов или беседы со взрослым, причем были неуспешны в самостоятельном понимании как внешнего, так и внутреннего планов текста № 1. Их ошибки были вызваны, по нашим наблюдениям, фрагментарностью понимания, невнимательностью к деталям, потерей логической нити повествования, слабостью анализа подтекста.
В тексте № 2 (поликодовый текст) дошкольники из ЭГ показали лучшие результаты в сравнении с предыдущим заданием. Так, увеличилось количество максимально оцененных ответов, что составило 18 %. В то же время тенденция, которую мы выявили в первом задании, сохранилась. Для полного текста дети по-прежнему нуждались в обсуждении сказки, наводящих вопросах, хотя и в меньшей степени.
Достаточно разнородные результаты дошкольники с ОНР показали при работе с текстом № 3, где успешность детей была менее зависима от помощи экспериментатора и возросла до 68 %. Дети демонстрировали самостоятельность, имея возможность ориентироваться на зрительные и слуховые опоры. В этой связи существенно снизилась доля ответов, полученных после обсуждения текста с экспериментатором (2 %). Кроме того, ответы детей были более четкие и детальные. Причина успеха кроется, по-видимому, в механизме семантического анализа поликодового текста: в результате опоры на несколько анализаторных систем у детей создается платформа для расшифровки глубинных слоев текста, тогда как этап его беглого восприятия сворачивается до автоматических действий, выраженных в интуитивной догадке ребенка. В этом случае внешняя (заданная определенной модальностью) составляющая текста требует меньшей акцен-тированности смыслового восприятия при расшифровке всего сообщения, что значительно экономит психические силы дошкольника и позволяет выйти на уровень контекста и затекста3 (подтекста) в понимании сказки.
3 Затекст текста — это фоновые знания реципиента, к которым отсылает конкретный текст.
В КГ наблюдалась иная картина. Анализ аналогичных результатов в КГ показал, что восприятие детьми с нормальной речью внутреннего плана текста № 1 относительно однозначно, даже если ответы не совсем точны и правильны. Процент максимально оцененных ответов составил 85 %. Основные усилия дети тратили на расшифровку внешнего плана текста № 1, потому что внутренний план текста понимался ими быстро и точно, так как дети давали по нему развернутые ответы.
В тексте № 2 не наблюдалось большой разницы в успешности понимания внутреннего и внешнего планов текста. Таким образом, ребенок с нормальным речевым развитием ориентировался на более сложный внутренний компонент текста, который не был дополнительно представлен в рисунках или других знаках (например, скрытый смысл).
По итогам ответов по тексту № 3 обнаружено наибольшее количество максимально оцененных ответов (96,4 %). Дети показали достаточную ориентировку в содержании и понимании текста, высокую скорость ответов. Это позволяет сделать вывод о том, что текстовая информация запоминается детьми лучше, если она закодирована несколькими знаковыми системами одновременно. Воздействие на разные системы восприятия в поликоде обеспечивает более глубокое понимание детьми такого текста, что значительно увеличивает количество правильных ответов и их качество у нормально развивающихся дошкольников. Сравнительные данные, полученные в ЭГ и КГ, представлены в таблице 1.
Главный результат первого этапа экспериментального исследования заключается в том, что дошкольники с ОНР регулярно обнаруживают лучшее понимание и запоминание поликодового литературного текста по сравнению с монокодовым литературным текстом (представленным только вербально). Это свидетельствует о влиянии модальности текста на его понимание в старшем дошкольном возрасте.
Второй этап экспериментального исследования определил, что успешность выполнения старшими дошкольниками с ОНР познавательной задачи, заложенной в учебном поликодовом тексте, оказалась неравномерной. Только 15,8 % опрошенных показали
Распределение баллов в ЭГ и КГ
Таблица 1
Балловая система Teкст № 1 Teкст № 2 Teкст № 3
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
3 балла 5 % 85 % 18 % 95,7 % 68 % 96,4 %
2 балла 65 % 15 % 70 % 4,3 % 30 % 3,6 %
1 балл 32 % - 12 % - 2 % -
0 баллов - - - - - -
лучший результат (3 балла); 15,8 % респондентов набрали 2 балла и 15,8 % респондентов набрали 1 балл; безуспешность выполнения этого типа заданий выявлена в 52, 6 % случаев. У дошкольников этой группы были выявлены специфические трудности: неоднозначность восприятия когнитивной задачи (часто дети переносили ранее известный метод решения предложенной задачи на актуальное задание, даже если это было и не эффективно) и путаница в порядке декодирования элементов поликодового текста.
Кроме того, было определено, как помощь экспериментатора влияет на результат, в частности влияние наводящих вопросов и вопросов с дополнительными разъяснениями задания. Оказалось, что наводящие вопросы оказывают большее влияние на результаты в ЭГ (23,7 %), чем те же вопросы, связанные с объяснением (10,5 %). Это означает, что дети принимают наводящие вопросы, как помощь,
Распределение
из ЭГ. Предположительно, они были связаны с отсутствием возможности описать посредством речи отношения между различными кодами в тексте. Поэтому в задании этого типа также оценивалось влияние помощи на результат. Итак, выяснилось, что у детей возросла необходимость в наводящих вопросах (от 15,8 % до 31,6 %), в то время как значимость вопросов, связанных с объяснением, наоборот, снизилась (с 15,8 % до 5,3 %).
Сравнительный статистический анализ данных показал различия в выполнении первого и второго типов заданий второго этапа экспериментального исследования. Этот вывод был сделан на основе дисперсного анализа результатов. Согласно ему, во втором задании (на формулирование инструкции) дети более успешны, чем в первом (на базе среднего — 0,95 в реализации задач против 1,32 в формулировке задачи) (также см. табл. 2).
Таблица 2
баллов в ЭГ
Балловая система Задание 1 Задание 2
3 балла 15,8 % 21,1 %
2 балла 15,8 % 31,6 %
1 балл 15,8 % 5,3 %
0 баллов 52,6 % 42,1 %
когда им нужно решить интеллектуальную задачу, скрытую в поликодовом тексте.
Далее обратимся к особенностям выполнения детьми с ОНР задания на формулирование инструкции к тексту. В 21,1 % случаев диагностировался лучший результат (3 балла); 31,6 % респондентов набрали 2 балла и 5,3 % респондентов набрали 1 балл. Часть дошкольников (42,1 %) не справилась с выполнением заданий этого типа. Ожидались трудности, с которыми могут столкнуться респонденты
В КГ была отмечена различная успешность в решении задач. Первый тип заданий дети выполняли не слишком эффективно. Более половины респондентов набрали максимальные баллы (54,6 %); 2 балла набрали 9,1 % и 36,4 % детей были не в состоянии выполнить этот тип заданий. Их ошибки были связаны с включением букв и цифр в поликодовую структуру задания, т. е. нельзя сказать, что дети не могли справиться с этой задачей; просто они не знали, как «читать» имеющиеся
в нем знаки — они не были знакомы с правилами разгадывания ребусов. Кроме того, было проанализировано влияние словесных опор на результат. Такое влияние было минимальным, так как наводящие вопросы дети использовали в 4,5 % случаев, а наводящими вопросами в сочетании с объяснением задания они не пользовались совсем.
При выполнении заданий этой же серии дети из КГ оказались наиболее успешными. С одной стороны, лучший результат (3 балла) наблюдался у подавляющего большинства детей (90,9 %). Это подтверждают и статистические данные, которые указывают на доступность и понятность этого задания для дошкольников из КГ. Кроме того, они почти не использовали словесную помощь в виде наводящих вопросов (востребованность наводящих вопросов составляет 4,5 %; также см. табл. 3). С другой стороны,
средней составляет 0,95) и первой пробы в задании № 2 (в КГ значение средней составляет 2,73, а в ЭГ значение средней составляет 1,32). Это может свидетельствовать о том, что дети не умеют самостоятельно работать с текстами подобного типа, не владеют ключом к их расшифровке. Более значимые статистические различия предположительно могут быть получены в дальнейших исследованиях заявленной проблематики на выборке большей мощности.
Заключение и выводы
В настоящем экспериментальном исследовании представлена недостаточно изученная в специальной литературе проблематика: восприятие и понимание поликодовых текстов старшими дошкольниками. Обсуждаются
Таблица 3
Распределение баллов в КГ
Балловая система Задание 1 Задание 2
3 балла 54,6 % 90,9 %
2 балла 9,1 % 0
1 балл 0 0
0 баллов 36,4 % 9,1 %
9,1 % детей не показали положительного результата. После качественного анализа ответов детей мы пришли к выводу, что их успешность в выполнении заданий такого типа зависит от того, знают они или не знают, как его выполнять.
Когда мы сравнили результаты дошкольников по первому и второму типу заданий, то получилось, что во втором задании они показывают большую успешность, чем в первом (на базе среднего — 1,82 в выполнении задания против 2,73 в формулировке задачи) (дополнительно см. табл. 3). Более того, статистика подтверждает, что задания второго типа более понятны детям (значение дисперсии составляет 2,16 — в первом и 0,82 — во втором).
Если сравнить результаты ЭГ и КГ, то обнаруживаются статистически значимые различия в выполнении первой пробы из каждого типа заданий. Дети КГ показывают достоверно большую успешность при выполнении первой пробы задания № 1 (в КГ значение средней составляет 1,82, а в ЭГ значение
вопросы готовности детей дошкольного возраста понимать такие тексты в виде литературных произведений и учебных заданий.
Выявлены статистически достоверные различия в восприятии и понимании поликодовых текстов у дошкольников с нормальным развитием и у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Дети старшего дошкольного возраста более успешны в формулировании задачи, заложенной в поликодовый текст, чем в правильном выполнении самого задания. Им легче рассказать, как выполнить задание, чем сделать задание после самостоятельного анализа поликодовой оболочки текста. В большинстве случаев дошкольники нуждаются в помощи взрослого.
При столкновении с трудностями понимания задания, содержащегося в поликодовом тексте, дошкольники ориентированы только на словесную помощь экспериментатора (наводящие вопросы, разъяснение и т. д.) и не стремятся самостоятельно раскодировать информацию.
В группе дошкольников с речевым недоразвитием особенности смыслового восприятия поликодовых текстов связаны с художественной и учебной окрашенностью текстов. Так, сочетание кодов в литературном поликодовом тексте достоверно улучшает скорость и качество его понимания испытуемыми с ОНР, тогда как аналогичное сочетание кодов в учебном поликодовом тексте способствует правильному выполнению
детьми заложенной в нем интеллектуальной задачи лишь факультативно.
Эти предварительные выводы, безусловно, должны быть уточнены в дальнейших экспериментальных исследованиях, но уже сейчас они могут быть учтены в разработке специальных технологий подготовки дошкольников (будущих школьников) к освоению учебных компетенций посредством работы с поликодовыми текстами.
Литература
1. Астафьева Е. О. Играем, читаем, пишем: рабочая тетрадь № 1. СПб.: Детство-Пресс, 2014. 40 с.
2. Баряева Л. Б., Логинова Е. Т., Лопатина Л. В. Я говорю! Ребенок и мир животных. Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. СПб.: Дрофа, 2007. 31 с.
3. Большакова Л. С. О содержании понятия поликодовый текст // Вестник СамГУ 2008. № 4 (63). С. 20-24.
4. Быкова Е. В. Модульный текст в массовой коммуникации: закономерности речевой организации: автореф. дис. ... д-ра фил. наук. СПб., 2012. 38 с.
5. Гончаренко А. К. Вопросы теории поликодового текста // Вестник ТвГУ Серия: Филология. 2011. № 4. Вып. 2. С. 233-240.
6. Лубовский В. И., Валявко С. М. О психодиагностическом значении тестовой инструкции // Специальное образование. 2016. № 2. С. 65-76.
7. Михальская О. В. Разграничение креолизованных и поликодовых текстов (проблемы таксономии) // Мовш i концептуальш картини свггу 2014. № 47 (2). С. 30-37.
8. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Минск, 2000. 20 с.
9. Нежура Е. А. Интегративный характер исследований поликодовых текстов в современной науке. [Электронный ресурс]. URL: http://www.sworld.com.ua.
10. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.
11. Сонин А. Г. Комикс: психолингвистический анализ: монография / под ред. В. А. Пищальнико-вой. Барнаул, 1999. 110 с.
12. Чижиков В. Про девочку Машу и куклу Наташу. М.: Издат. дом Мещерякова, 2014. 32 с.
13. Шулекина Ю. А. Современные тенденции модернизации учебного текста в условиях инклюзивного образования // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. 2014. № 2 (12). С. 32-42.
14. Шулекина Ю. А. Технологии обучения первоклассников с особыми образовательными потребностями приемам работы с учебником по русскому языку // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 3 (33). С. 102-109.
15. Diakova E. Y. Interdisciplinary approach to multimodal multimédia texts // Language, Communication and Social Environment. 2012. № 10. P. 280-290.
16. Kress G. Multimodality: a social semiotic to contemporary communication. London: Routledge, 2009. 236 p.
A POLYCODE TEXT COMPREHENSION IN PRESCHOOLERS
Ju. Shulekina, MCU, Moscow
It is shown that polycode texts are popular texts in the primary classroom, particularly in the initial stages of schooling. A vivid example polycode text (hypertext) is the textbook, the availability and the efficiency with which in speech therapy and educational psychology are shown in single studies. At the same time, in the didactic literature for preschoolers found a lot of options of polycode texts (comics, diagram, rebus,
etc.), but there is a total deficit in the methodological developments concerning their application in teaching children. This makes the researchers face the fundamental task to study the processes of understanding a variety of polycode texts by preschoolers with disabilities to ensure the educational process new technologies of work with the educational text material.
The article discusses the possibilities of integration polycode technologies in methodical device of special support of students with disabilities. Known types of polycode texts are considered as effective means of the special educator and psychologist in the training of preschool and primary school children this category to master academic competencies.
The author presents the latest experimental data on the specifics of understanding polycode texts by children with general speech underdevelopment, shows how the text's types(fiction and educational) impact on the nature of the semantic perception of its polycode shell and a transcript of its contents, and also proves the existence of significant differences in the perception and understanding polycode texts in preschoolers with normal development, and in preschool children with general speech underdevelopment.
Keywords: polycode text; commix; text comprehension; mental-speech strategies; general speech underdevelopment; learning competences; special education.
For citation: Shulekina Ju. A polycode text comprehension in preschoolers // Systems psychology and sociology. 2018. № 1 (25). P. 36-44.
References
1. Astafieva E. O. Play, read, write: a workbook № 1. SPb.: Detstvo-Press, 2014. 40 p.
2. Baryaeva L. B., Loginova E. T., Lopatina L. V. I'm talking about! The child and the animal world. Exercises with icons: a workbook for children. SPb.: Drofa, 2007. 31 p.
3. Bolshakova L. S. The issue of the content of the term «polycode text» // Bulletin of the Samara State University. 2008. № 4 (63). P. 19-24.
4. Bykova E. V. Module text in mass communication: patterns of speech organization: an abstract for thesis ... doctor of philology. SPb., 2012. 38 p.
5. Goncharenko A. K. On polycode text theory // Bulletin of Tver State University. Series: Philology. 2011. № 4. V. 2. P. 233-240.
6. Lubovsky V. I., Valyavko S. M. On diagnostic significance of test instructions // Special education. 2016. № 2 (42). P. 65-76.
7. Mikhalskaya O. V. The distinction between creolized and polycode texts (taxonomy problem) // Linguistic and conceptual pictures of the world. 2014. № 47 (2). P. 30-37.
8. Naumenko O. A. The development of a sign-symbolic activity in senior preschoolers with general speech underdevelopment: an abstract for thesis ... PhD in pedagogy. Minsk, 2000. 20 p.
9. Nezhura E. A. The integrative nature of the research of the policode texts in modern science. [Electronic resource]. URL: http://www.sworld.com.ua.
10. Salmina N. G. Sign and symbol in learning. M.: MSU, 1988. 288 p.
11. Sonin A. G. A comic book: psycho-linguistic analysis / ed. by V A. Pishchalnikova. Barnaul, 1999. 110 p.
12. Chizhikov V. About a girl Masha and a doll Natasha. M.: Meshcheryakov's Publishing House, 2014. 32 p.
13. Shulekina Ju. Modem tendencies for modernization of the educational text in the conditions of inclusive education // Bulletin on education and science. Pedagogy. Psychology. Medicine. 2014. №. 2 (12). P. 32-42.
14. Shulekina Ju. New Russuan language textbook teaching technology for first-formers with special educational needs // Bulletin of MCU. Series: Pedagogy and psychology. 2015. № 3 (33). P. 102-109.
15. Diakova E. Y. Interdisciplinary approach to multimodal multimedia texts // Language, Communication and Social Environment. 2012. № 10. P. 280-290.
16. Kress G. Multimodality: A Social Semiotic to Contemporary Communication. London: Routledge, 2009. 236 p.
