CC BY
98
УДК 37.01
ПОНИМАНИЕ ФОЛЬКЛОРА КАК МЕТОДА РАЗВИТИЯ ЭМПАТИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
© И. Ф. Нурмухаметова
Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450074 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.
Тел.: +7 (347) 229 96 05.
E-mail: [email protected]
В статье раскрывается содержание понятий «фольклор» «эмпатия» и «понимание», дается описание их компонентов и видов. Также рассматриваются психолого-коррекционные возможности и степень действенности фольклора как активного средства развития эмпатии, эмпатийного поведения у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: метод воздействия, средства развития, фольклор, особенности фольклора, текстовой (словесный) ряд, музыкальный ряд, полифункциональность, синкретичность, понимание, компоненты понимания, стадии понимания, смысл, эмпатия, компоненты эмпатии, когнитивная эмпатия, эмоциональная эмпатия, действенная эмпатия.
Проблема психолого-педагогического воздействия на личность учащегося является одной из наиболее значимых и в то же время трудно решаемых в педагогической практике. В последние годы она обострилась еще сильнее в результате коренных изменений, происходящих на всех уровнях жизни нашего общества, что привело к отказу от прежней и осознания необходимости создания новой концепции воспитания. И, как следствие, возникла потребность совершенствования и поиска новых методов воспитательного воздействия, отвечающих требованиям действительности.
Под понятием «прием воздействия» мы понимаем совокупность средств и алгоритм их использования. Соответственно под методами воздействия -совокупность приемов, реализующих воздействие на:
• потребности, интересы, склонности, т.е. источники мотивации активности, поведения человека;
• на установки, групповые нормы, самооценки людей, т.е. на те факторы, которые регулируют активность;
• на состояния, в которых человек находится (тревога, возбужденность или депрессивность и т.п.) и которые изменяют его поведение.
В психологической и педагогической литературе представлены различные классификации методов психолого-педагогического воздействия в зависимости от критериев, положенных в их основу: позиция субъекта воздействия по отношению к объекту, способы воздействия, предмет воздействия и т.д. [1-2].
Вместе с тем целесообразно рассматривать направления психологического воздействия на личность, содержанием которых является управление условиями, средствами, движущими причинами и механизмами развития личности или группы.
В качестве исходного момента для объяснения развития в отечественной психологии традиционно принято использовать принцип деятельности, согласно которому индивид включается в социальную среду через деятельность, проявляется и развивается в ней. Деятельность выступает в качестве средства активного присвоения человеком социального опыта [3-4].
В качестве средства развития, помимо индивидуальной и совместной деятельности, принято считать общение, поскольку человек в процессе онтогенеза усваивает новые социальные знания только в общении, позитивном взаимодействии с другими людьми [5].
Сегодня страна переживает период трансформации социальных систем, наблюдается рост агрессии, более интенсивно, на фоне явных и скрытых межэтнических конфликтов, протекают миграционные процессы и пр. По данным МВД, в последние годы фиксируется значительное омоложение преступности, подъем волны детских и подростковых правонарушений. Рост преступности в среде несовершеннолетних определяется в большей степени агрессивным поведением детей и подростков.
Причины детской агрессивности могут быть различны, но агрессивных детей объединяет одно общее свойство - невнимание к другим детям, неспособность видеть и понимать другого. Фиксиро-ванность на себе, ожидание враждебности со стороны окружающих не позволяют такому ребенку увидеть другого во всей его полноте и целостности, пережить чувство связи и общности с ним. Поэтому для таких детей недоступно сочувствие, сопереживание или содействие. Обратное соотношение способности к сопереживанию и агрессивности неоднократно подтверждалось экспериментально [6]. То есть дети, более способные к сопереживанию, менее агрессивны. Возникло предположение о том, что, повышая уровень эмпатии, формируя эмпа-тийное поведение у детей с высоким уровнем агрессивности, можно понизить уровень агрессии и уменьшить частоту ее проявлений.
Нам представляется перспективным для эффективного решения означенной задачи рассмотреть вопрос о применении средств психологопедагогического воздействия, базирующегося на фольклорном материале.
Психолого-коррекционные возможности и степень действенности фольклора как активного средства еще недостаточно изучены и осмыслены в целом, а также и в плане формирования эмпатии, эмпатийного поведения у детей с высоким уровнем агрессивности.
Термин «фольклор», впервые появившийся в середине XIX века, обязан своим названием английскому «FOLKLORE», что дословно означает «народное знание», «народная мудрость», «народное творчество». Фольклор первичен по отношению к искусству; в этой форме сознания в синкретическом виде содержатся зачатки искусства, религии, науки.
Существуют множество определений феномена фольклора. Нами используется следующее рабочее определение: фольклор - это древнейшая форма об-
1324
раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ
щественного сознания, в наиболее концентрированном виде и в виде устойчивых формул отражающая образы и отношения социально-культурного филогенетического опыта, а также сам процесс такого отражения, спецификой которого является импровизационное воспроизведение (воссоздание) устойчивой формулы обряда. Поскольку фольклор представляет собой способ и процесс отражения мира, именно в древнейших фольклорных жанрах содержатся основные базовые компоненты, образующие содержание коллективного бессознательного и общественного сознания, а поэтому зачатки мощных способов воздействия на человека или группу людей [7].
Фольклор полифункционален. В нем сочетаются разные функции: утилитарно-практическая, познавательная, воспитательная, эстетическая, мнемоническая.
Былина и духовный стих, как известно, имеют строгий текст, не используют обстановки и не распоряжаются ритмом и словом (они даны традицией). Песня связана с заданностью ритма, слова и мелодии. Пословица, поговорка и заговор связаны текстом и обстановкой.
Но, как показывают исследования, ни один другой род народного творчества не обладает таким богатством возможных средств художественного воздействия на слушателей, как сказка. Этот арсенал средств слагается из слова, голоса (интонация и тембр), мимики и жеста (т. е. действия), чувства ритма, обстановки и некоторой свободы отношения к содержанию текста в зависимости от требований минуты. Единственное ограничение для сказочника, да и то не для всякого - схематический рисунок текста. Необходимо отметить, что, передавая материализованный в виде судьбы героя этический опыт народа, сказка создает только ей присущий моральный резонанс, формирует у ребенка особую активность, особое «сочувствие», «содействие» героям, недоступные даже стилизованному под сказку дидактическому рассказу. Нравственное воздействие на ребенка определяется драматизированным изложением, контрастным сопоставлением героя и антагонистов, наличием особых персонажей, обобщающих в речевой форме нравственный смысл действий героев. Это помогает слушателю овладеть нравственными нормами, способствует привитию навыков поведения в детском коллективе, а также, естественно (в отличии от художественных произведений), приобщает каждое новое поколение к национальной традиции, что особенно актуально сегодня.
Однако присвоение культурного опыта - от орудийных действий до нравственных норм - не происходит автоматически и не является спонтанным; оно требует произвольно осознанных усилий, специально организованной деятельности. Понять может только сам человек, «понимание всегда отмечено знаком индивидуального состояния» [8].
Понимание - феномен личности, ее способность постичь смысл и знание чего-либо, позволяющее человеку правильно ориентироваться в истории, культуре, социальной жизни, в общении с другими людьми и в самом себе. Понятие «смысл» является ключевым в решении проблемы понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.
Исследования показали, что прежде чем достичь своего высшего уровня проникновения в суть «вещей», понимание субъектом объекта развивает-
ся в соответствии со степенью, особенностями взаимодействия эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов как субъекта, так и объекта понимания. Причем на каждой стадии понимания в разной степени представлены названные компоненты. В общих чертах это выглядит следующим образом. На самой ранней, первой стадии понимания, в большей степени представленным (выраженным) является (оказывается) эмоциональный компонент взаимодействия субъекта и объекта понимания. Мы назвали этот уровень «эмоциональным» уровнем понимания, потому что возникает соответствие (гармония) между эмоциональным состоянием субъекта понимания и эмоциональной окраской объекта понимания. На следующей, второй, стадии понимания гармония возникает уже на «когнитивном» уровне. Этот уровень понимания характеризуется тем, что имеющиеся у человека (личности) знания об объекте позволяют ему выделить существенные признаки (свойства) объекта и отнести его к определенному классу объектов, сформулировать понятие. Выделяя существенные признаки, лежащие в основе соответствующего понятия, индивид познает содержание объекта, его смысл. Таким образом, целесообразно говорить о возникающей гармонии между знаниями субъекта об объекте и характеристикой объекта понимания на когнитивном уровне понимания. И, наконец, третья стадия понимания субъектом объекта характеризуется появлением соответствия между функциональным значением объекта понимания и способностью субъекта правильно использовать объект, действовать с ним с учетом сложившейся ситуации. Как видно, именно на этой стадии понимания, уровне полного понимания возникает гармония между эмоциональным, когнитивным и поведенческим компонентами как субъекта, так и объекта понимания: разум проникает в суть «вещи».
Все сказанное и обусловило выбор возрастной категории в нашем исследовании - младший школьный возраст. Дети в этом возрасте очень восприимчивы, впечатлительны, подражательны. В поведении наблюдается повышенная реактивность. Несмотря на то, что ведущей деятельностью в данном возрастном периоде является учебная, еще сильна потребность и в игровой деятельности. Основными психическими новообразованиями в этом возрастном периоде являются произвольность и осознанность психических процессов. Развитие произвольности идет в направлении от осуществления целей, которые ставят взрослые, управляя поведением и деятельностью ребенка, к целям, которые ставит сам ребенок. Большую роль в произвольности играет речевая саморегуляция поведения и развитие мышления, которое приобретает абстрактный и обобщающий характер. Таким образом, и уже сформированные, и еще формирующиеся психические свойства, процессы и прочее при условии специально организованной деятельности, позволяют детям избежать «герменевтической ситуации», т.е. «ситуации непонимания и кризиса доверия», когда «встречи» не случится, «культурные ценности» навсегда будут мертвы для ребенка, останутся непонятыми, а потому и ненужными, не вызовут эмоционального отклика, и к ним не возникнет чувства доверия [9].
От того, в каком ключе (положительном или отрицательном) будет идти развитие личности ребенка в этом возрасте, будут ли созданы положительные предпосылки для продолжения дальнейшего развития на более высоком качественном уровне эмпатийного понимания, эмпатийного поведения зависит, как было выше сказано, возможность снижения агрессии в подростковом возрасте, где она (агрессия) является одним из показателей особенностей возраста.
Таким образом, анализируя наиболее значительные компоненты фольклора с точки зрения их возможностей психолого-педагогического воздействия на детей младшего школьного возраста, можно выделить следующие:
- музыкальный ряд фольклорных произведений. Музыка оказывает релаксирующее, тонизирующее, медитативное воздействие как на физические параметры организма, так и на высшие психические функции путем продуцирования определенных мелодических оборотов, звуковых последовательностей;
- текстовой (словесный) ряд произведений фольклора. Общеизвестно, какое огромное значение в процессе психолого-педагогического воздействия имеет слово. Его воздействие проявляется в преднамеренном изменении, перестройке смысловой сферы человека.
Существенными признаками, характерными для фольклорных средств, которые более эффективно воздействуют на становление личности, развитие просоциального поведения детей младшего школьного возраста, являются следующие:
• целостность и глубина воздействия, обусловленная синкретичностью самого феномена, включающего ритмические, музыкальные, словесные воздействия, а также воздействие игрового пространства, окружающей среды, усиленное эффектом групповой деятельности;
• безоценочность ситуации, что позволяет каждому участнику более полно и адекватно выражать собственные чувства и переживания, не опасаясь оценки и сравнения;
• импровизационность действия, дающая участникам высокую степень свободы самовыражения и в то же время защищенная наличием устойчивой формулы;
• высокий уровень включенности в происходящее действо, позволяющий участникам группы более глубоко и полно осознать и проработать собственные проблемы;
• вариативность способов выражения проблемы, обусловленная самим характером феномена, где присутствуют элементы музыкального, текстового, драматического, игрового импровизирования. Это, в свою очередь, позволяет каждому участнику найти наиболее адекватный способ выражения собственных проблем, чувств и переживаний;
• создание ситуации вынужденного успеха, т.к. занятия фольклором не требуют наличия специальных умений, позволяющих каждому участнику ощутить себя в качестве успешного субъекта деятельности;
• символическое изменение реальности в рамках происходящего действа, позволяющей участникам группы обучаться на модели реальности эффективным способом поведения и взаимодействия;
• создание атмосферы коллективного эмоционального переживания, что является значимым фактором успешности;
• относительная доступность применения метода, являющаяся технологическим преимуществом [10].
В случае целенаправленного психолого-
педагогического воздействия в качестве конституирующих образований выступают: специально организованная психологом ситуация; знание им особенностей воздействия; предвосхищение (планирование) результата. Все это образует осмысленное и четкое целеполагание, характерное для целенаправленного психолого-педагогического воздействия.
Исходя из этого можно утверждать следующее: фольклор, как и любое другое средство, воздействует на личность человека психологически и педагогически. Знание же особенностей, механизмов воздействия произведений фольклора на личность (обогащение эмоционального опыта, применение к себе различных ролей, воспроизведение и закрепление различных норм поведения) и прогнозирование в связи с этим определенного результата позволяет использовать фольклор в качестве активного и действенного метода развития эмпатии в младшем школьном возрасте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балл Г. А., Бургин М. С. Анализ психологических воздействий и его педагогическое значение // Вопр. психол. 1994. №4. С. 56-66.
2. Ковалев Г. А. О системе психологического воздействия // Психологическое воздействие (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр. М.: изд-во АПН СССР, 1989. С. 4-43.
3. Леонтьев А. Н. Некоторые проблемы психологии искусства // Избр. психол. произв.: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. С. 232-239.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб: Питер, 2002. 720 с.
5. Запорожец А. В. Психологическое развитие ребенка // Избр. психол. тр.: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. Т. 1. 320 с.
6. Mehrabian A., Epstein N. A measure of emotional empathy // Journal of personality. 1972. №40. С. 525-543.
7. Аникин В. П. Русский фольклор: учебное пособие для вузов. М.: Высшая школа, 1987. 286 с.
8. Зыкова М. Н. Фольклор как средство психологопедагогического воздействия на развитие самосознания и формирование самоидентификации школьника // Мир психологии. 2004. №3. С. 72-85
9. Буякас Т. М., Зевина О. Г. Общечеловеческие ценности в индивидуальном сознании // Вопр. психол. 1997. №5. С. 44-56.
10. Зыкова М. Н. Фольклоротерапия: учеб. пособие. М.: изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2004. 160 с.
Поступила в редакцию 15.07.2008 г. После доработки 06.06.2009 г.
