CC BY
226
УДК 37.014.5
В. О. Пашков, аспірант ПОЛІТИКО-ОСВІТНЯ ПРОБЛЕМАТИКА ЯК НОВИЙ НАПРЯМОК ПОЛІТОЛОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ
Висвітлено основні етапи становлення політико-освітньої проблематики в сучасній науці. Стверджується, що наприкінці ХХст. у західному, а згодом на початку ХХІ ст. й вітчизняному суспільствознавстві виник новий міждисциплінарний напрямок - аналіз освітньої політики.
Ключові слова: освіта, освітня політика, аналіз освітньої політики, інституціоналізація, порівняльна педагогіка.
Актуальність проблеми. Роль високих технологій у політичному розвитку світу широко обговорюється дослідниками-політологами. Однак освіта, зокрема вища, що є основою науково-технічного прогресу, залишається на периферії їх наукового інтересу. В принципі вона завжди була тією галуззю, відносно якої всі погоджувалися з необхідністю її розвитку, але здавалася малозначущою для політологів порівняно з економікою, безпекою, громадянським суспільством. Проблематику дослідження питань освіти ще донедавна як вітчизняні, так і західні політологи залишали поза полем своєї уваги. Взаємодія освіти і політики як об’єктивний стан суспільної реальності стала предметом політологічного аналізу лише у другій половині ХХ ст., що було пов’язано із значним посиленням ролі вищої освіти у соціально-економічному та політичному розвитку місцевих громад і націй. Однак спроби наукового осмислення даної проблематики сягають сивої давнини. В різні часи до теми взаємодії, взаємовпливу освіти та політики, влади зверталися дослідники, що належали до різних наукових шкіл та методологічних парадигм.
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Серед суспільствознавців, які займаються цією проблематикою, можна виділити М. Генсона, С. Сарасона А. Сбруєву, М. Квієка, Ф. Альтбаха, В. Гальпєріну, І. Іванюк Праці американських дослідників М. Генсона і С. Сарансона фокусуються на аналізі зовнішнього та внутрішнього середовища керування освітньою галуззю та проведення реформ. Вітчизняні дослідниці А. Сбруєва та І. Іванюк у своїх роботах безпосередньо аналізують процес та чинники розроблення і реалізації освітньої політики. Досить корисними є роботи М. Квієка та Ф. Альтбаха, що досліджують політичний вимір інтернаціоналізації освіти.
Мета і завдання дослідження. Метою статті є висвітлення основних етапів становлення вивчення політико-освітньої проблематики у західному та вітчизняному
суспільствознавстві. До завдань, вирішення яких веде до реалізації поставленої мети, ми відносимо:
- з’ясування передумов і перших спроб дослідження взаємодії політики та освіти;
- висвітлення процесу становлення аналізу освітньої політики у вітчизняному суспільствознавстві;
- визначення основних етапів розвитку досліджень з політико-освітньої проблематики.
Виклад основного матеріалу. Проблеми освіти та виховання привертали увагу найвідоміших мислителів з тих пір, як з’явилися перші філософські системи, що піднялися до рівня рефлексії над різними сферами людської діяльності. Починаючи з Античності, тобто вже протягом 25 століть, проблеми освіти та виховання органічно входили у найбільш розгорнуті філософські системи - від Платона і Арістотеля до Канта і Гегеля, найзначніших філософів ХХ ст. В усі часи в будь-якому суспільстві освіта, ставлення до неї, є виразом своєї епохи, культури, суспільно-політичної організації. Більш того, освіта завжди слугувала важливим інструментом політичної влади.
Спостерігаючи за політичними процесами та осмислюючи їх, давньогрецькі філософи (Сократ, Платон, Арістотель та ін.) ставили питання про політичну діяльність. Так, Сократ приділяв особливу увагу управлінню державою, стверджуючи, що правити мають компетентні особи. Він не поділяв досить поширеної думки про те, що мистецтво державного управління дається людині само по собі, тоді як навіть у не настільки важливих сферах люди досягають успіху лише після відповідного теоретичного навчання і практичної підготовки. Він по суті у зародковому стані підняв проблему політичної освіти.
Вчення Платона про державу ґрунтується на його філософських поглядах. Свою ідеальну справедливу державу Платон будував за аналогією з людською душею. Трьом началам людської душі (розумному, вольовому й чуттєвому) в державі аналогічні три схожі начала
- дорадче, захисне та ділове, а останнім відповідають три суспільні стани - правителів, воїнів та виробників. Чільне місце у теорії ідеальної держави Платон відводив освіті як інституту, що формує правлячий клас. Визначальним началом душі є розумне, а тому філософи, які його втілюють своєю здатністю міркувати, покликані правити в державі. Істинне знання і опанування його правителями - єдиний порятунок для держави. Державний діяч має так само знатися на добробуті держави, як лікар знається на здоров’ї людини. Влада має належати філософам, бо істинним знанням і доброчесністю володіють лише вони. Освіта має суворо контролюватися, вільний пошук істини припиняється. У діалозі «Політик» Платон високо оцінює роль політики в житті суспільства. Він вважав
політику царським мистецтвом, яке вимагає знань і вміння управляти людьми, тобто професійної підготовки [3, с. 16].
Арістотель застосував метод порівняльного аналізу для характеристики особливостей спартанської та афінської освітньо-виховних систем. Розглядаючи інститут освіти, давньогрецький мислитель дійшов висновку про те, що освіта є функцією держави, яка здійснюється нею для певних цілей, визначених владою. Критикуючи спартанську систему фізичного виховання, що мала на меті розвиток грубої фізичної сили, він відстоював афінську, де фізичний розвиток здійснювався перш за все задля досягнення гармонії всіх сил людини. Відмінності між освітньо-виховними системами двох грецьких полісів, на думку мислителя, певним чином зумовлювали й відмінності політичних режимів: спартанці були схильні до авторитарної, мілітаризованої держави, силового вирішення конфліктів; для афінян характерною була орієнтація на демократичні порядки, дипломатичні засоби розв’язання конфліктів [1, с. 40].
У середньовічній Європі в епоху, коли монополістом в освітній сфері стала церква, а національні особливості не мали суттєвого значення, вивчення досвіду інших релігій в освітній сфері, наприклад, ісламу, що мав в царині вищої освіти значні успіхи, не заохочувалось. Трактати середньовічних «компаративістів» мали в кращому разі літературний чи філософський характер.
В епоху Відродження і часи Реформації освіта та особливо можливість політичного керування освітньою галуззю стають справою «інтернаціонального» інтересу. Перш за все це торкнулося вищої освіти як «ковальні» державних службовців і священників. В ті часи починають формуватися національні системи шкільництва, що закономірно посилює інтерес до теоретичного осмислення освітньої політики, зарубіжного педагогічного досвіду, викликає потребу в зіставленні його з вітчизняним, стимулює обміни «персональними освітніми візитами». Таке наукове осмислення відбувалося в умовах жорсткої боротьби світської і церковної влад, ідеологічної поляризації мислителів внаслідок Реформації [4, с. 21].
Слід також зазначити, що мислителі епохи Відродження Л. Альберті, В. да Фельтре, Б. Гуаріні відродили античний ідеал діяльної, гармонічно розвиненої людини, сформувавши ідею громадського виховання. Педагоги-гуманісти замість середньовічного аскетизму запропонували концепт суспільно корисної особистості (законослухняність, віротерпимість, толерантність, лояльність до існуючого соціального ладу), що був підтриманий європейськими монархами як дієвий інструмент формування національних держав та ідентичностей.
Видатні європейські мислителі Томас Гоббс (1588-1679), Джон Локк (1689-1704), Жан-Жак Руссо (1712-1778), Шарль Луї Монтеск’є (1689-1775) обґрунтували основи цінностей свободи особи та необхідність конституційного управління, заклавши основу програми Просвітництва. Її початок пов’язують з публікацією «Духу законів» (1748 р.) Ш. Л. Монтеск’є, який запропонував таку освітню програму: формування підростаючого покоління на ідеалах конституційної держави, несприйняття деспотії абсолютної монархії, заміна станової школи системою демократичної національної освіти, де кожний молодий громадянин має змогу отримати знання.
У Північній Америці прогресивні політичні і педагогічні ідеї пропагували найбільш видатні законодавці та державні діячі - Томас Джефферсон та Бенджамін Франклін, які вбачали у просвітництві важливий шлях трансформації суспільства. Т. Джефферсон вважав, що поширення освіти сприяє зміцненню республіканських інститутів, і тому рішуче виступав за всебічний розвиток системи освіти, заснував Вірджинський університет. У праці «Білль про всезагальне поширення знань» третій президент США підкреслював, що освіченість населення - важлива гарантія вільного та демократичного суспільства [9, с. 18].
Наукове пізнання взаємодії політики та освіти у ХІХ - на початку ХХ ст. здійснювалося переважно у межах педагогічної компаративістики. Провідною репрезентативною фігурою на початку цього періоду, засновником порівняльної педагогіки як окремої галузі знань є французький громадський та політичний діяч часів Великої французької революції, відомий публіцист Марк Антуан Жюльєн Паризький (1775-1848), якому належить перша спроба визначення цілей, функцій та методів порівняльно-методологічних досліджень. У його роботі «Нариси та попередні нотатки до дослідження з порівняльної педагогіки» (1817) вперше зустрічаються терміни «порівняльна педагогіка» та «порівняльне виховання», визначається мета порівняльної педагогіки як порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш раціональної системи освіти і проведення найбільш оптимальної освітньої політики. З метою впорядкування предмета нової галузі знань Жюльєн склав питальник, який містив понад 250 запитань, що стосувалися різних сторін діяльності освітніх закладів. Такі питальники «батько порівняльної педагогіки» запропонував розіслати урядам європейських країн. Питальник мав допомогти у справі визначення країн, які лідирують у розвитку освіти, і тих, що відстають, причин такого стану речей і способів надання допомоги відстаючим [7, с. 82].
Робота Жюльєна не набула значного поширення за його життя, однак об’єктивні вимоги часу спонукали вже у ХІХ ст. деяких освітян та політиків звернутися до вивчення
зарубіжного досвіду шкільництва і спробувати застосувати його. Такий досвід вивчався, головним чином шляхом суто педагогічних мандрівок, у яких вивчення досвіду освітньої справи було головною метою. Вони здійснювались як з власної ініціативи освітян, так і в процесі офіційних відряджень за завданням уряду. Офіційна влада на той час уже добре усвідомлювала важливість створення ефективної освітньої, передусім університетської, системи для стабільного розвитку держави, тому в більшості європейських країн планувалися суттєві освітні реформи. Зарубіжний досвід у цій сфері вивчався досить ґрунтовно. Результатом таких відряджень ставали доповіді стосовно питань шкільної та університетської політики, що пізніше покладалася в основу урядових рішень [2, с. 77]. Наприкінці ХІХ ст. найбільш відомими компаративістами були англійські дослідники М. Арнолд та М. Седлер. У своїх монографіях «Народна освіта у Франції» (1861), Вища освіта в Німеччині (1874) М. Арнолд звертався до проблем змісту освіти, поступового відходу від суто класичної програми освіти, її поповнення природничонауковим та практичним компонентами для забезпечення державної безпеки та індустріалізації нації. Крім різнобічного порівняльного аналізу фактичних даних, які стосувалися освітніх систем різних європейських країн, М. Арнольд робив висновки щодо чинників, які визначають шляхи розвитку освіти у цих країнах. Так, найголовнішими з них він вважав історичні традиції і національний характер. З’являються у цей час і дослідження М. Седлера, який, продовжуючи розпочатий у роботах М. Арнолда аналіз чинників, що визначають напрямки розвитку вищої освіти у тій чи іншій країні, вважав за необхідне враховувати перш за все позапедагогічні умови її функціонування. «Ми ніколи не повинні забувати, - писав він, - що для розвитку вищої освіти найважливішими чинниками є ті, що знаходяться за межами освітньої системи». Дослідник, зокрема, мав на увазі соціально-економічний розвиток, державне управління, інтереси державної безпеки, церкву [5, с. 4].
У США в XIX ст. вагомий внесок у вивчення зарубіжного досвіду розвитку освіти зробили Г. Манн (1796-1859) та Г. Барнард (1811-1900). Відвідавши сім європейських країн і докладно ознайомившись із їхніми школами, Г. Манн підготував низку доповідей, які мали суспільний резонанс і вплинули на ухвалення урядових рішень про подальший розвиток шкільної освіти. Як керівник Ради у справах освіти (штат Массачусетс), він став ініціатором уведення обов’язкової безоплатної початкової освіти. Ретельно вивчав зарубіжний досвід і Г. Барнард, який був першим керівником Федерального бюро освіти США, створеного в 1867 р. Він здійснив чимало «педагогічних подорожей» до європейських країн. У педагогічних колах набула популярності його двотомна монографія
«Системи, установи і статистика народної освіти в різних країнах» (1872), в якій проаналізовано питання шкільної політики та управління освітою.
На початку ХХ ст. американський філософ Джон Дьюї виявив зв’язок між плюралістичним демократичним суспільством і школами. В роботі «Демократія і освіта» він писав про різноманітність рас, релігійних організацій та економічних об’єднань у США, розмірковував над різними традиціями, прагненнями та надіями груп, що існували в той час. За Дж. Дьюї, освітні інститути повинні зосереджуватися на головному завданні урівноваження різноманітних елементів суспільства з метою продукування спільних інтересів та настроїв. Він намагався пояснити відносини державної освіти із плюралістичним суспільством. Через засвоєння знань про суспільство учні, навіть будучи представниками різних культур, вироблятимуть єдиний досвід та спільне середовище, які з’єднають плюралістичне суспільство [7, с. 162].
У першій половині ХХ ст. відбувається інституціоналізація порівняльної педагогіки. Російські дослідники Б. Вульфсон та З. Малькова пов’язують початок перетворення порівняльної педагогіки на самостійну галузь знань з процесами її інституціоналізації у 20-х роках ХХ ст., оскільки саме в цей період створюються перші національні і міжнародні наукові та інформаційні організації, які ставили за мету своєї діяльності збирання, систематизацію та узагальнення фактів, що стосувалися розвитку освітнього процесу, політики і педагогічної теорії в різних країнах та регіонах світу. Так, у 1919 р. було засновано Міжнародну асоціацію освіти у Нью-Йорку, у 1923 р. - Міжнародний інститут при педагогічному коледжі Колумбійського університету тощо.
Найбільшої ваги серед подібних організацій набуло Міжнародне бюро освіти (МБО), засноване в 1925 р. за ініціативою видатного швейцарського педагога Е. Клапареда. У 1929 р. МБО з приватної асоціації перетворилося на впливову міжурядову організацію, що дозволило значно розширити масштаби його діяльності. Основними напрямками діяльності МБО стали: налагодження зв’язків між освітніми відомствами та науково-педагогічними організаціями різних країн, скликання міжнародних науково-педагогічних конференцій, сприяння зарубіжним відрядженням педагогів та освітніх діячів, видання періодичної літератури. У 1946 р. було створено спеціалізовану установу з питань освіти, науки і культури (ЮНЕСКО) Організації Об’єднаних Націй, для якої проблеми освіти завжди були пріоритетними. З 1969 р. МБО офіційно увійшло до складу ЮНЕСКО. Під егідою ЮНЕСКО і нині проводяться наукові конференції та семінари, присвячені проблемам розвитку порівняльної педагогіки і освітньої політики [8, с. 34].
У міжвоєнний період було покладено початок політологічного підходу до дослідження проблем освіти. Педагоги-компаративісти все більшу увагу стали приділяти зовнішнім
чинникам розвитку освітніх систем, зокрема політичним. Дослідження зовнішнього контексту функціонування освіти видавалось досить продуктивним для розуміння відмінностей у шляхах реформування освітньої галузі в різних країнах. Така зміна акцентів у компаративістських дослідженнях зумовила появу міждисциплінарних досліджень на межі політології, соціології, психології, педагогіки тощо. Видатними дослідниками того часу були І. Кендл, Ф. Шнейдер, Н. Хенс. Фактично праці цих авторів дали поштовх до формування політологічного підходу до дослідження проблем освіти. Серед найвідоміших робіт цього періоду назвемо перш за все праці І. Кендла, який з 1925 до 1944 р. очолював редакцію журналу «Міжнародний щорічник освіти» (Колумбійський університет): «Дослідження в галузі порівняльної педагогіки» (1933) та «Національні основи освіти» (1937). У них І. Кендл показав залежність рівня політичної культури від рівня освіченості населення, доводив, що шляхи розв’язання освітніх проблем залежать від соціально-політичних умов та культурних традицій. Також він вважав, що для більшості країн цілі освіти схожі, отже, їм притаманні подібні проблеми. Однак у кожній країні вони вирішуються по-своєму, що зумовлено відмінностями у традиціях та культурі. Видатний представник німецьких традицій у галузі порівняльної педагогіки XX ст. Ф. Шнейдер (1881-1965) акцентував значення генези педагогічних явищ і пропонував аналізувати «рушійні сили», що створюють унікальні виховні ситуації у різних країнах. Чинниками впливу на системи освіти, на його думку, є: географічні умови, господарство, культура, релігія, наука, суспільна структура, політика та імпульси, що виходять із самої освіти, а також зарубіжних контактів.
Більш як 300 публікацій, 10 монографій у галузі компаративістики - таким є творчий доробок англійського політолога і педагога Н. Хенса. У його монографії «Принципи освітньої політики» (1929) аналізуються такі проблеми, як взаємини вищої школи з державою, національною економікою, церквою, фінансування освіти, освіта національних меншин. Найбільш цікавою роботою Н. Хенса для нас є «Порівняльна педагогіка: дослідження освітніх чинників і традицій» (1949). Дослідник визначив три групи чинників, що справляють найбільший вплив на розвиток освіти. До першої групи він відносив расу, мову, природні умови, економіку, до другої - релігію, до третьої -ідеологію (гуманізм, соціалізм, націоналізм) [12, с. 27].
У Радянському Союзі у 1920-х роках було здійснено велику кількість досліджень у галузі освітньої політики. Це було зумовлено процесом активного пошуку принципово нових шляхів розбудови освітньої системи. Ще більш активно відбувалося вивчення зарубіжного досвіду управління освітою в Україні, про що, зокрема, свідчить програмна промова наркома освіти республіки Г. Гринька, що мала красномовну назву «Наш шлях на Захід».
Як свідчать факти, «шлях на Захід» очолив сам нарком своєю поїздкою восени 1922 р. до Німеччини, Чехословаччини та Австрії. З 1929 р. політичний режим у СРСР стає все більш жорстким та закритим. «Залізна завіса», що фактично виникала між СРСР та всім іншим світом в ці часи, перетворення на догму постулату про те, що країна в усіх своїх соціальних виявах є взірцем для всього людства, не сприяли об’єктивному вивченню міжнародного освітньо-політичного досвіду. Оцінювання зарубіжного досвіду обов’язково супроводжувалось ідеологічними штампами.
У 40-х - на початку 50-х років XX ст. порівняльно-педагогічні дослідження в СРСР набули форми критики педагогіки і шкільної політики капіталістичних країн на тлі гучних ідеологічних кампаній і запеклої боротьби проти «космополітизму» і «низькопоклонства» перед Заходом. Про запозичення будь-яких позитивних аспектів зарубіжного досвіду не могло бути й мови. Крім відсутності цілеспрямованого розгляду проблем вищої освіти як окремого предмета дослідження, для наукового пошуку в царині політичної зумовленості функціонування вищих навчальних закладів були притаманні партійно-ідеологічна ангажованість, публіцистичний стиль викладу та висновків [12, с. 46].
Більшість наукових підходів до вивчення освіти на Заході склалися на початку та усередині ХХ ст. Це було викликано низкою обставин, насамперед об’єктивного характеру. По-перше, на початок ХХ ст. вища освіта отримала якісно нові риси згідно з новою роллю та місцем у житті суспільства. Вона перетворилася на особливу галузь духовного виробництва та продемонструвала свою життєву необхідність і постійно зростаюче значення для розвитку національної економіки. По-друге, інтенсивний розвиток науки взагалі сприяв появі в неї окремих галузей, що виявили зацікавленість дослідженням освіти як такої. Перспективи подібного прогресу примусили представників соціологічної, філософської, економічної та інших наук звернути особливу увагу на сферу освіти. Протягом ХХ ст. підходи до вивчення освітнього процесу, що були сформовані у рамках названих наук, розроблялися, деталізувалися, на їх основі виникали наукові школи, формувалися особливі галузі знання, що на сьогодні отримали чітко виражений науковий статус: соціологія освіти, філософія освіти, економіка освіти.
До останньої чверті ХХ ст. політичні проблеми та аспекти діяльності вищої школи у межах політичної науки практично не вивчалися внаслідок переважання традиційних інституційних суб’єктів політики та апробації емпіричних методів у американській політичній науці. Виникнення теорії політичної системи як такої знову не спонукало до самостійного вивчення функціонування вищої школи як окремого явища політики, оскільки проблеми вищої освіти, державного керування нею опинилися на периферії наукових інтересів політологів. Лише остання чверть зробила очевидним необхідність
дослідження вищих навчальних закладів як суб’єктів взаємодії з політичною системою, учасників освітньої політики [11, с. 43].
У 1970-х роках у США та Великій Британії на межі політичної науки, компаративної педагогіки, соціології та державного управління розпочинається процес інституціоналізації нової міждисциплінарної галузі - аналізу освітньої політики. Найбільшими академічними центрами політологічних досліджень проблем освіти, її урядування стали Колумбійський та Гарвардський університети, де до цього вже існували потужні школи компаративістської педагогіки. Для цієї нової галузі знань характерним є орієнтація не стільки на опис і вивчення наявного стану освітньої системи, скільки на вироблення практичних рекомендацій і стратегій щодо її подальшого розвитку, здійснення освітніх реформ, досягнення тих чи інших результатів, якісних змін у галузі. Різке зростання у цей період наукового інтересу до соціологічних, політичних, економічних проблем управління освітою було зумовлено декількома причинами. По-перше, у цей час у США та Західній Європі розпочалися розширення мережі вищих навчальних закладів та різке, хвилеподібне зростання студентських контингентів, що зумовило необхідність дослідження соціальних наслідків та проблем масовізації вищої освіти. По-друге, у цей період західний світ переживав відчутні громадсько-політичні рухи, спрямовані на демократизацію суспільного ладу, зокрема освітньої галузі. По-третє, у контексті бурхливого інтересу до вивчення процесів глобалізації розпочалися спроби дослідження впливу глобалізації на освітні системи, передусім на вищу школу як найбільш відкриту і динамічну ланку освітньої системи [6, с. 56].
Вивчення політико-освітньої проблематики у сучасній Україні перебуває в стадії становлення. До зазначеної проблематики звертаються представники різних наук — перш за все соціальної та політичної філософії і психології, соціології, державного управління і, безумовно, політичної науки. Отже, дослідження даної тематики не може не бути інакше як міждисциплінарним за своєю сутністю напрямком у суспільствознавстві. Українські дослідники, вивчаючи проблеми освітньої політики, констатували, що в результаті активних міждисциплінарних розвідок у царині взаємодії політики і освіти у вітчизняному суспільствознавстві на початку ХХІ ст. став виокремлюватися цілком самостійний напрямок - аналіз освітньої політики; неухильно зростає державний та громадський запит на зазначену дисципліну, її інструментальну та практичну цінність у визначенні цілей освітньої політики, стратегічному плануванні.
Мають місце також погляди, репрезентовані і послідовно обстоювані Б. Гершунським та К. Корсаком. На думку російського вченого Б. Гершунського, існує нагальна потреба в окремій науці - освітній політології - науці про політику в сфері освіти, якої ще фактично
немає і яку ще треба створюватиме. Вчений виходить при цьому із можливості розділу загальної, що розуміється як інтегративна, політології на галузеві, спеціальні політологічні дисципліни. Цілком правомірно, на думку Б. Гершунського, таким чином, говорити про політику в науці, культурі, охороні здоров’я тощо. Природно, що в цьому ланцюгу перебуває і політика у сфері освіти. На противагу цьому український дослідник освіти К. Корсак відстоює позицію, згідно з якою політико-освітньою проблематикою має займатися нова педагогічна галузева дисципліна - політичне освітознавство.
Незалежно від наукового статусу цієї нової галузі знань (як частини педагогіки, політології чи самостійної галузі) дослідники солідарні у визначенні сутності та завдань нової дисципліни. Ця нова галузь науки асимілює в собі як внутрішні закономірності та специфічні особливості освітньої діяльності, так і міждисциплінарні знання про управління цією діяльністю в усіх його взаємопов’язаних аспектах. Ії завдання - надавати рекомендації, що можуть бути використані у реальній практиці розроблення політичних доктрин у сфері освіти, а також у процесі обґрунтування стратегій розвитку різноманітних освітніх систем [9, с. 81].
Немає особливо доводити, що основним чинником становлення та розвитку досліджень освітньої політики є практичні потреби системи навчання та виховання в Україні. Задоволення цих потреб неможливе без творчого засвоєння світового досвіду. Саме усвідомлення цієї істини і стало поштовхом для розроблення проблеми «освіта і політика» в руслі сучасних світових тенденцій. Чимало в цьому напрямку зроблено вченими УАДУ при Президентові України, де проблематика, що нас цікавить, становить органічну складову наукової та навчальної діяльності ряду підрозділів закладу, зокрема тих, що переймаються проблемами управління освітою. Академічній рівень досліджень освітніх проблем подано також відповідними університетським кафедрами, перш за все у національних педагогічних університетах. Активно і плідно заявляють про себе своєю дослідницькою та освітньою діяльністю в Києво-Могилянській академії О. Дем’янчук та ін. В Інституті вищої освіти Академії педагогічних наук України В. Гальпєріна захистила кандидатську дисертацію з філософії на тему «Освітня політика у трансформаційному суспільстві: соціально-філософський аналіз» (2003 р.). Це, власне, перше і поки що єдине в Україні дослідження, повністю присвячене тематиці, що розглядається. Характеризуючи стан дослідження політико-освітньої проблематики в Україні, слід наголосити на суттєвому внеску в цю важливу справу міжнародних організацій, передусім Представництва ООН в Україні, Міжнародного фонду «Відродження», Світового банку, Американської Ради в Україні з міжнародної освіти та ін. [12, с. 26].
Справжнім проривом у формуванні сфери досліджень та аналізу освітньої політики можна вважати підготування тексту Національної доктрини розвитку освіти в ХХІ столітті. Показовим, наприклад, у цьому плані стало здійснення у 2001-2003 роках міжнародного проекту «Інновація та оновлення освіти для покращення добробуту та зниження рівня бідності», метою якого було всебічне сприяння Урядові України у формуванні національної освітньої політики. Робота здійснювалася у двох напрямках: 1) аналітична підтримка розроблення проекту Національної доктрини розвитку освіти у ХХІ ст.; 2) залучення освітянського загалу та громадської думки до процесу формування освітньої політики в Україні. Проект здійснювався за підтримки Програми розвитку ООН, Міжнародного фонду «Відродження», Світового банку, Інституту освітньої політики (Будапешт) та інших донорських організацій. Спільна робота усіх зацікавлених сторін у процесі розроблення Національної доктрини розвитку освіти у ХХІ столітті мала одним із своїх результатів інтенсифікацію наукових розвідок у царині освітньої політики. Безумовно, ініціаторами цього процесу були безпосередньо учасники проекту.
Свідченням цьому є, зокрема, захист у 2003 р. кандидатської дисертації В. Гальпєріною, яка працювала програмним асистентом в проекті. Іванюк І., яка мала безпосереднє відношення до роботи освітніх проектів Міжнародного фонду «Відродження», підготувала навчальний посібник, який став по суті першим такого роду виданням в Україні [10, с. 17]. З цієї проблематики у вітчизняних часописах з’явилася низка статей. Визначення освітньої політики знайшли своє місце у довідкових виданнях. У деяких вищих навчальних закладах почали викладати навчальні курси з освітньої політики, зокрема для магістрів за спеціальностями 8.000005 «Педагогіка вищої школи» та 8.000009 «Управління навчальним закладом» .
Висновки. У вивченні політико-освітньої проблематики можна виділити три періоди: перший - донауковий (з античних часів до початку ХІХ ст.). Для цього періоду були характерними описовість та фрагментарність вивчення взаємодії політики і освіти, яке мали в кращому разі літературний або філософський характер. Водночас у працях давньогрецьких мислителів у зародковому стані була піднята проблема політичної освіти; мислителі епохи Відродження запропонували концепцію громадянського виховання. Мислителі доби Просвітництва сформували розуміння освіти як могутнього владного інструменту в трансформації суспільно-політичного ладу.
Другий - порівняльно-педагогічний (початок ХІХ ст. - 1970-ті рр.). Наукове пізнання взаємодії політики та вищої освіти у цей період здійснювалося переважно у межах педагогічної компаративістики. Праці дослідників цього періоду мали на меті порівняльне вивчення педагогічного досвіду в різних країнах з метою створення найбільш
раціональної системи освіти і проведення найбільш оптимальної освітньої політики, а основними методами вивчення були історичний та статистичний аналізи. Офіційна влада на той час уже добре усвідомлювала важливість створення ефективної освітньої, передусім університетської, системи для стабільного розвитку держави, тому зарубіжний досвід у цій сфері вивчався досить ґрунтовно. Протягом цього періоду відбулася певна зміна акцентів - дослідницька увага змістилася з вивчення внутрішніх закономірностей функціонування освітньої системи до вивчення зовнішніх чинників її трансформації, що сприяло формуванню галузевих дисциплін - соціології освіти, філософії освіти, економіки освіти.
Третій - міждисциплінарний (з 1970-х рр.). Відбувається інституціоналізація нової міждисциплінарної галузі - аналізу освітньої політики. Ця нова галузь науки асимілює в собі як внутрішні закономірності та специфічні особливості освітньої діяльності, так і міждисциплінарні знання про управління цією діяльністю в усіх його взаємопов’язаних аспектах. Дослідження в рамках цього періоду є переважно прикладними і мають на меті вироблення практичних рекомендацій з питань освітньої політики, охоплюючи питання проведення освітніх реформ, глобалізації освіти, механізмів керування освітою. У вітчизняному суспільствознавстві аналіз освітньої політики як нова галузь став формуватися на початку ХХІ ст. унаслідок підготування тексту Національної доктрини розвитку освіти в ХХІ столітті та деяких міжнародних проектів, пов’язаних з цим.
ЛІТЕРАТУРА
1. Aльтбах, Ф. Г. Знание и образование как международный товар: крушение идеи общественного блага / Ф. Г. Aльтбах // Alma mater. - 2GG2. - №7. - С. 40-44.
2. Aндрущенко, В. П. Освітня політика (огляд порядку денного) / В. П. Aндрущенко, В. Л. Савельєв. - К. : «МП Леся», 2010. - 368 с.
3. Бех, В. Філософський аналіз походження соціальних проблем вищої школи / В. Бех // Вища освіта України. - 2GG5. - №3. - С. 13-19.
4. Вульфсон, Б. Л. Стратегія розвитку освіти на порозі ХХІ століття: монографія / Б. Л. Вульфсон. - М., 1999. - 542 с.
5. Гальпєріна, В. О. Освітня політика в трансформаційному суспільстві: соціально-філософський аналіз : автореф. дис. ... канд. філос. наук / В. О. Гальпєріна ; AKK України, Ін-т вищ. освіти. - К., 2003. - 17 с.
6. Генсон, Е. М. Керування освітою та організаційна поведінка / Е. М. Генсон : пер. з англ. - Львів: Літопис, 2002. - 384 с.
7. Гершунский, Б. С. Философия образования для ХХІ века (в поисках практико-ориентированых образовательных концепций) / Б. С. Гершунский. - М. : Совершенство, 1998. - 607 с.
S. Іванюк, І. В. Освітня політика : навч. посібник / І. В. Іванюк. - К.: Таксон, 2006. -226 с.
9. Квієк, М. Університет і держава: вивчення глобальних трансформацій: монографія / М. Квієк : пер. з англ. - К.: Таксон, 2GG9. - 380 с.
1G. Савельєв, В. Проблемне поле освітньої політики в Україні / В. Савельєв // Філософія освіти. - 2005. - №2. - С. 13-21.
11. Сарасон, С. Б. Політичне провідництво і можливі невдачі в реформуванні освіти / С. Б. Сарансон : пер. з англ. - Львів, 20G4. - 176 с.
12. Сбруєва, A. A. Порівняльна педагогіка : навч. посібник / A. A. Сбруєва. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2004. - 320 с.
Политико-образовательная проблематика как новое направление политологических
исследований Пашков В. А.
Освещены основные этапы становления политико-образовательной проблематики в современной науке. Утверждается, что в конце ХХ ст. в западном, а потом в начале ХХІ ст. и в отечественном обществоведении возникло новое междисциплинарное направление
- анализ образовательной политики.
Ключевые слова: образование, образовательная политика, анализ образовательной политики, институционализация, сравнительная педагогика.
Policy and educational issues as a new direction in political science
Pashkov V.
Main periods of becoming ofpolicy and educational issues are lightened in the article. Author argues that at the end of the XX in western and at the beginning of the XXI century in Ukrainian social sciences have appeared a new interdisciplinary direction - analysis of educational policy. Keywords: education, educational policy, analysis of educational policy, institutionalization, Comparative Education.
