CC BY
3812. Гуменникова Е.П. Основы безбумажной информатики / В.М. Глушков. - Изд. 2-е. - М.: Наука, 1987. - 552 с.
13. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
14. Данильчук, Е. В. Информационная компетентность как одно из важ-нейших условий формирования готовности специалистов по физической культуре и спорту к профессиональной деятельности / Е. В. Данильчук, А. Ю. Илясова // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского института бизнеса. — № 1 (26). — 2014. — С. 44 - 47.
15. Замятина Т.А. Современный урок музыки. Учебно-методическое пособие. -М.: Изд-во «Глобус», 2010. - 170 с.
16. Информационные и коммуникационные технологии в образовании: учебно-методическое пособие / И. В. Роберт, С. В. Панюкова, А. А. Кузнецов, А. Ю. Кравцова; под ред. И. В. Роберт. — М.: Дрофа, 2008. — 312 с.
17. Козлов, О.А. Перспективы развития системы образования в информационном обществе / О.А. Козлов // Информационные технологии в проектировании и производстве, 2001, №1. - С. 45-52.
18. Колин, К. К. Информатика как фундаментальная наука / К. К. Колин //Информатика и образование.
— 2007. — № 6. — С. 46 — 55.
19. Комиссарова А. Л. Костина Э.П. Наглядные средства в музыкальном воспитании дошкольников. М. 1986г. - 360 с. 2002. — 230 с.
20. Новоселова, С. Л. Новая информационная технология в работе с дошкольниками. Приемлима ли она? / С. Л. Новоселова, Г. П. Петку, И. Ю. Пашелите // Дошкольное воспитание. - 1989. — №9.
21. Осипова С.И., Баранова И.А., Игнатова В.А. Информатизация образования как объект педагогического анализа / Фундаментальные исследования 2011.№12 (часть 3). С. 506-510.
22. Роберт И. В,. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). — 3-е изд.--М.: ИИО РАО, 2010. — 356 с.
23. Симоненко В.Д. Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В. Д. Симоненко.
— М.: Вентана-Граф, 2006. — 368 с. — (Педагогическое образование). — ISBN 5-88717-972-4.
24. Сойкина Г.Н. Информационные технологии в музыкальной педагогике Психолого-педагогический журнал Гаудеамус / 2012, №2 (20), С. 79-81.
25. Medvedeva .Т. Y., Sizova O. A, Ulyanovа R. А., Markova S. M, Karpukova A. Kazantseva G. A. Modern Trends in Estimation System of Training Achievements Quality of College Undergraduates Journal of Entrepreneurship Education (Print ISSN: 1098-8394; Online ISSN: 1528-2651) Research Article: 2017 Vol: 20 Issue: 3 URL: https://www.abacademies.org/articles/modern-trends-in-estimation-system-of-training-achievements-quality-of-college-undergraduates-6911 .html
Педагогика
УДК: 378
кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной психологии Скоробогатова Мария Ростиславовна
Таврическая академия Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Симферополь)
ПОЛИТИКА РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ НАУЧНЫХ КАДРОВ В ЕВРОПЕ В УСЛОВИЯХ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
Аннотация. В статье проведен анализ нормативно-правовых документов, регламентирующих развитие системы подготовки научных кадров в Европе в условиях Болонского процесса. Исследованы коммюнике Болонского процесса 2002-2018 гг., Хартия исследователей и Кодекс правил приема исследователей на работу, семинары Болонского процесса. Рассмотрена концептуально-методологическая программа развития системы подготовки докторантов в Европе - «Докторская программа для европейского общества знаний», или «Зальцбургские принципы».
Ключевые слова: Болонский процесс, научные кадры, аспирантура, докторанты, европейское высшее образование.
Annotation. The article analyzes the normative legal documents regulating the development of the system of training scientific personnel in Europe in the conditions of the Bologna process. The communiqué of the Bologna Process of 2002-2018, the Charter of Researchers and the Code of Rules for the Admission of Researchers to Work, seminars of the Bologna Process have been studied. The conceptual and methodological program for the development of the doctorate training system in Europe - the Doctoral Program for the European Knowledge Society, or the Salzburg Principles, is considered.
Keywords: Bologna process, scientific personnel, postgraduate studies, doctoral students, European higher education.
Введение. В начале второй половины ХХ в. страны Европы столкнулись с массовым выездом талантливых выпускников университетов, молодых людей, нацеленных на научную деятельность и продолжение образования, в научные центры США. В результате подобной «утечки умов» за 50-60-е гг. ХХ в. в США, ставшие новым лидером как в экономике, так и в науке, эмигрировали около 100 тысяч высококвалифицированных специалистов [6, с. 720].
Европейские страны, проигрывая в конкуренции за сильнейшие научные кадры и инновации, не могли преодолеть сложившуюся проблему по отдельности. Поэтому было принято решение в интеграции экономики, а позже и систем высшего образования. Попытки привести европейские системы высшего образования к единым стандартам предпринимались неоднократно. Однако практически все они были безуспешными, поскольку каждая страна имела разные стартовые возможности и стратегические цели. Только к концу ХХ века, во многом благодаря Болонскому соглашению (1999 г.), в определенной степени удалось разработать единые принципы, стандарты и траекторию развития Европейского пространства высшего образования.
Целью данной статьи является проанализировать нормативно-правовые документы, которые регламентируют развитие третьего цикла высшего образования (в Европе - докторантура, в России -аспирантура).
Изложение основного материала статьи. В январе 2000 г. с целью преодоления фрагментации научной деятельности и рассредоточения ресурсов было одобрено предложение Европейской комиссии о создании Европейского пространства научных исследований [4]. Его концепция строится на совместном использовании научных ресурсов, интеграции образования и науки, создании новых рабочих мест на долгосрочной основе, повышении компетенции европейских исследователей.
Европейское пространство высшего образования и Европейское исследовательское пространство стали платформой для масштабных реформ, предпринятых европейскими странами.
В 2003 г. на конференции Болонского процесса [3], проходившей в Берлине, впервые был поставлен вопрос о необходимости реформирования системы подготовки научных кадров. Осознавая необходимость укрепления связей между Европейским пространством высшего образования и Европейским исследовательским пространством, участники конференции посчитали необходимым включить докторантуру в один из этапов системы высшего образования как третий цикл. Были установлены ключевые принципы развития докторского образования, а именно:
1. Развитие междисциплинарных подходов в науке.
2. Увеличение мобильности магистрантов и докторантов и расширение международного сотрудничества при подготовке диссертаций и обучении исследователей.
3. Развитие тесного сотрудничества университетов с промышленностью, с общественными и культурными организациями.
Эти принципы являются ключевыми в развитии европейской докторантуры и легли в основу дальнейшего реформирования системы подготовки научных кадров.
Вместе с тем, в коммюнике были установлены методологические ориентиры развития докторского образования:
1. Расширение полномочий университетов в принятии решений, касающихся их внутренней организации и управления.
2. Разработка единых критериев и методик оценивания качества образования.
3. Создание интегрированных междисциплинарных учебных программ и совместных степеней.
4. Соответствие Лиссабонской конвенции о признании степеней, которая должна быть ратифицирована всеми странами, участвующими в Болонском процессе.
Таким образом, на Берлинской конференции, прежде всего, была отмечена необходимость нового понимания системы подготовки научных кадров как продолжение непрерывного процесса высшего образования. Необходимость реформирования системы подготовки научных кадров была вызвана, во-первых, отсутствием преемственности между системой докторского образования и первыми двумя циклами (бакалавриатом и магистратурой); во-вторых, необходимостью расширения рынка труда для обладателей ученой степени, и, в-третьих, отсутствием критериев сопоставимости международных ученых степеней.
В этом же году (2003 г.) к Болонскому процессу присоединилась и Россия, став полноправным участников образовательных реформ. Основной причиной присоединения к европейским реформам стала аналогичная с европейской проблема миграции ученых и студентов. Так, только за период 1990-2005 гг. численность ученых, занятых исследованиями и разработками в России, сократилась на 58%. Отечественная наука потеряла более миллиона человек. По экспертным оценкам, с 1998 по 2002 гг. за рубеж уехали более 20 тыс. ученых и около 30 тыс. работали за границей по временным контрактам [5, с. 30].
В 2005 г. на международном семинаре, проходившем в городе Зальцбург (Австрия), при поддержке Ассоциации европейских университетов, Министерства образования, науки и культуры Австрии, а также Федерального министерства образования и научных исследований Бергена были рассмотрены вопросы внедрения установленных принципов в систему подготовки научных кадров. Основной целью и задачами семинара стали определение проблем и противоречий в системах подготовки научных кадров, а также обсуждение различных аспектов докторских программ в качестве третьего цикла высшего образования. В семинаре приняли участие более 300 делегатов из Европы и США. Итогом семинара стала «Докторская программа для европейского общества знаний», или «Зальцбургские принципы». Эта является концептуально-методологической моделью и содержит принципы развития современной системы подготовки научных кадров в Европе.
Так, первым принципом является необходимость получения дополнительных компетенций в ходе выполнения оригинального научного исследования. Основным элементом всех докторских программ должен быть процесс обучения и работа над исследованием. Подготовка докторантов должна удовлетворять потребностям рынка труда.
Второй принцип - ответственность университетов за подготовку научных кадров и обеспечение докторских программ профессиональными компетенциями для будущей карьеры исследователей.
Третий принцип - разнообразие докторских программ, в том числе и совместных.
Четвертым принципом является наличие у докторантов статуса начинающих исследователей, профессионалов, партнеров, которые вносят вклад в создание новых знаний, занимают все уровни управления в университете.
Пятый принцип - договорная основа в системе подготовки научных кадров. Вопросы руководства, аттестации, механизмов контроля и оценивания основаны на распределении обязанностей между докторантом, руководителем и учреждением (при необходимости включая других партнеров).
Шестым принципом является достижение критической массы, что подразумевает увеличение количества докторантов и соответствующего количества научных руководителей для обеспечения экономического и социального развития страны.
Седьмой принцип - продолжительность обучения. Срок установлен от трех до четырех лет при полном рабочем дне.
Восьмым принципом является продвижение инновационных структур, нацеленных на междисциплинарную подготовку докторантов и развитие универсальных знаний и профессиональных навыков.
Девятый принцип - мобильность докторантов и научных руководителей.
Десятый принцип касается обеспечения соответствующего финансирования - 3% ВВП.
Таким образом, «Зальцбургские принципы» заложили основу единого подхода к организации докторских программ и подготовки научных кадров в Европе и коренным образом повлияли на структуру, организацию и содержание программы подготовки научных кадров. Однако, внедряя данные принципы, европейские страны столкнулись с рядом проблем:
- дублирование дисциплин на первом, втором и третьем циклах высшего образования;
- отсутствие индивидуального студентоцентрированного подхода;
- необходимость развития профессиональных компетенций научных руководителей;
- недостаточная диверсификация и объемы финансирования.
Параллельно с формированием принципов развития докторского образования политика ЕС акцентировала внимание на необходимости установления правовой защиты исследователей. С этой целью Европейская комиссия утвердила Хартию исследователей и Кодекс правил приема исследователей на работу - документы, на которых в настоящее время базируется политика ЕС, нацеленная на повышение уровня привлекательности карьеры в сфере научных исследований. Эти документы необходимы для улучшения статуса, карьерных перспектив и финансовой поддержки начинающих исследователей.
В соответствии с Хартией и Кодексом все исследователи, в том числе и докторанты, обладают равными правами и обязанностями в любой стране ЕС. Цель Хартии - наладить успешные взаимоотношения, способствовать трансферу и распределению знаний, развитию карьеры ученых и исследователей. Целью Кодекса - усовершенствование процесса набора кадров, процедуры отбора. Заслуги не должны оцениваться только по числу публикаций, необходим более широкий спектр критериев, таких как преподавание, кураторство, коллективная работа, трансфер знаний, менеджмент и деятельность по информированию общества [8].
Среди основных принципов Кодекса:
- признание докторантов начинающими исследователями, а обучение в докторантуре - началом карьеры;
- справедливость и привлекательность финансирования и заработной платы;
- гендерный баланс (на всех уровнях персонала);
- поощрение профессионального развития;
- признание важным аспектом мобильность докторантов;
- научно-исследовательская подготовка докторантов и их непрерывное развитие, профориентация;
- защита прав интеллектуальной собственности;
- соавторство между докторантами и исследователями как внутри страны, так и за ее пределами следует рассматривать как положительное явление;
- обучение должно быть необходимым, но не решающим условием для работы над исследованием;
- обеспечение оценивания, процедуры жалоб и их обжалования [8].
Перечисленные выше принципы легли в основу повестки дня очередной конференции Болонского процесса «Европейское пространство высшего образования - достижение целей» (Берген, 2005 г.). Участниками Бергенской конференции был поставлен вопрос о необходимости сопоставления и взаимодополняемости двух квалификационных рамок:
- европейского пространства высшего образования, применяемые в странах, ратифицировавших Болонское соглашение (Qualifications frameworks in the European Higher Education Area - QF-EHEA);
- концепции образования в течение всей жизни, применяемые в странах Европейского союза (European Qualifications Framework for Lifelong Learning - EQF-LLL) [2].
Государства, которые являются как странами Евросоюза, так и странами, ратифицировавшими Болонское соглашение, могут применять обе квалификационные рамки, которые, по сути, не имеют принципиальных отличий.
В повестке конференции Болонского процесса, проходившей в Лондоне в мае 2007 г. участниками было установлено, что достигнуто заметное продвижение в формировании европейского пространства высшего образования на основе трехцикличной системы степеней, уменьшились структурные барьеры между циклами, наблюдается резкий рост числа структурированных докторских программ (Лондонское коммюнике «На пути к европейскому пространству высшего образования: ответы на вызовы глобализации»). В частности, была отмечена важность реформирования учебных программ, результатом чего станут квалификации, больше отвечающие потребностям рынка труда и дальнейшего обучения. Подчеркивалась необходимость активизировать усилия вузов по встраиванию докторских программ в свою стратегию и политику и развивать соответствующие карьерные траектории и возможности для докторантов и начинающих исследователей.
В лондонском коммюнике внимание было сконцентрировано на двух ключевых задачах: улучшение совместимости квалификаций научных кадров и развитие рынка труда для обладателей ученой степени. Установлено, что для их достижения необходимо:
- развитие мобильности как возможность для личностного роста, международного сотрудничества и улучшение качества высшего образования и научных исследований;
- реформирование образовательных программ в соответствии с потребностями рынка труда и задачами продолжения образования, повышение уровня трудоустройства;
- признание квалификаций высшего образования, периодов обучения и ранее полученного образования;
- принятие квалификационных рамок как важного механизма достижения сравнимости и прозрачности;
- расширение партнерства и сотрудничества с работодателями в области совершенствования учебных программ на основе результатов обучения.
В рамках задач, поставленных в лондонском коммюнике, был проведен Болонский семинар «Степени третьего цикла: компетенции и карьера исследователей» (Хельсинки, 2008 г.), посвященный обобщению лучшей практики докторского образования в университетах Европы. Участниками конференции было отмечено, что переход на структурированные программы подготовки исследователей рассматривается европейским научно-педагогическим сообществом как непременное условие повышения их качества [7]. По результатам семинара были сформулированы рекомендации развития европейской докторантуры. По сути и содержанию их можно разделить на три группы:
1) Модернизация образовательных программ: внимание было сконцентрировано на необходимости студентоцентрированной и результатоориентированной направленности, развитии трансверсальных навыков, удовлетворении личных запросов обучающихся, подготовке их к карьере, как в академической, так и в неакадемической среде, а также на реально осуществимых сроках обучения.
2) Обязанность университетов, в которые входят: готовить информационные материалы, где отражены миссия, опыт, преподавательские кадры и направления исследований, при необходимости - региональные потребности; быть хорошо осведомленными в области международного опыта различных моделей и методов организации докторских курсов, поощрять разработку интегрированных международных докторских программ, ведущих к получению двойных или совместных степеней; поддерживать и стимулировать международную мобильность докторантов, обеспечивать переносимость национальных, региональных и международных грантов для обучения на докторских программах. Университеты должны гарантировать компетентность научных руководителей; требуется мотивировать руководителей докторантов к активному участию в современных программах совершенствования научного руководства для повышения успешности завершения докторских программ.
3) Права и обязанности докторантов и постдокторантов: установлено, что требуется широкая осведомленность о Европейской хартии исследователей и Кодексе поведения при наборе исследователей.
В рамках очередной Болонской конференции, проходившей в Бельгии в городе Левен в 2009 г., внимание было сконцентрировано на обозначенных ранее задачах и дальнейших перспективах: «Болонский процесс - 2020»:
- улучшение образовательной среды, устранение всех препятствий к обучению и созданию необходимых экономических условий;
- получение квалификаций с помощью гибких траекторий обучения, включая обучение с неполным днем и обучение на рабочем месте, развитие прочных партнерских отношений между органами государственной власти, высшими учебными заведениями, студентами, работодателями и работниками;
- улучшение условий предоставления, доступности и повышения качества, предлагаемых студентам и выпускникам услуг по развитию карьеры и трудоустройства;
- расширение прав и возможностей учащихся, новых подходов к преподаванию и обучению, эффективных структур поддержки и руководства, а также учебных программ, более четко сфокусированных на учащихся всех трех циклов;
- увеличение числа людей, обладающих научно-исследовательскими компетенциями; докторские программы должны обеспечивать высококачественные исследования по различным дисциплинам и во все большей степени дополняться междисциплинарными и межотраслевыми программами; государственным органам и учреждениям высшего образования необходимо сделать перспективу карьерного роста начинающих исследователей более привлекательной;
- развитие мобильности студентов, начинающих исследователей и сотрудников высшей школы, что повышает качество программ и научных исследований, усиливает академическую и культурную интернационализацию европейского высшего образования. В качестве перспективы установлено, что к 2020 г. 20% выпускников в Европейском пространстве высшего образования должны пройти период обучения или провести научные исследования за рубежом.
Несмотря на важность установленных задач, к 2010 г., когда было провозглашено создание Европейского пространства высшего образования, в системе подготовки научных кадров было выявлено значительное количество до сих пор неразрешенных задач. Поэтому, в ноябре 2010 г. был организован европейский семинар, посвященный развитию третьего цикла высшего образования «Зальцбург-П» или «ключи к успеху». Учитывая сложившиеся проблемы и противоречия в системе подготовки научных кадров в европейских странах, на семинаре были разработаны и сформулированы рекомендации для университетов Европы по реализации «зальцбургских принципов». «Зальцбургские рекомендации» являются результатом широких консультаций с советом Европейской ассоциации университетов по докторскому образованию (EUA-CDE). Сравнивая «Зальцбургские принципы» и «Зальцбургские рекомендации», можно убедиться, что первые являются стратегическими целями развития и усовершенствования системы подготовки научных кадров, а вторые - механизмом достижения поставленных целей. «Зальцбургские рекомендации» подтверждают верность установленной стратегии развития системы подготовки научных кадров и подчеркивают оригинальность и специфичность научного образования, в котором ведущую роль играет исследование. Обучение через исследование создает особый склад ума ученого, внимание концентрируется не столько на диссертации, сколько на профессиональных компетенциях докторанта.
Необходимость дальнейшего укрепления сотрудничества между работодателями, студентами и вузами, особенно в разработке и поддержке разнообразия докторских программ подчеркивалось в коммюнике Болонской конференции, проходившей в 2012 г. в Бухаресте. На данной конференции в целом не было поставлено новых задач для системы подготовки научных кадров. В то же время в приоритет были поставлены вопросы трудоустройства высококвалифицированных выпускников. Участники конференции подчеркнули необходимость придерживаться уже разработанным принципам и рекомендациям, которые пока не нашли должного применения в системах подготовки научных кадров в Европе, а именно:
- укрепление сотрудничества, т.н. трехсторонних договоров между работодателем, докторантом и университетом;
- сосредоточение в развитии докторского образования на соответствие «Зальцбургским принципам» и «Зальцбургским рекомендациям»;
- разработка и внедрение квалификационных рамок, позволяющих повысить прозрачность и гибкость систем высшего образования;
- увеличение количества совместных докторских программ и совместных степеней.
В Бухарестском коммюнике появилось понятие «интернационализация образования», что означает международное, межкультурное и глобальное измерение высшего образования. Но и на сегодняшний день не все страны Европейского пространства высшего образования утвердили стратегию интернационализации образования.
Очередная конференция Болонского процесса проходила в 2015 г. в Ереване. На ней были выделены социально-экономические трудности, сопровождающие высшее образование: продолжающийся экономический и социальный кризис, высокий уровень безработицы, повышение маргинализации молодых
людей, демографические изменения, новые формы миграции и конфликты внутри стран и между ними, а также политический экстремизм и радикализация. Вероятно, поэтому для системы подготовки научных кадров не установлено ни новых задач, ни четких механизмов достижения имеющихся. В целом, ереванское коммюнике сосредоточено на необходимости укрепления Европейского пространства высшего образования и Европейского научного пространства через:
- повышение качества и тесную взаимосвязь между преподаванием, обучением и исследованием. Образовательные программы должны позволить студентам развивать компетенции, которые могут наилучшим образом удовлетворить личные стремления и потребности общества путем эффективных обучающих мероприятий. Это должно поддерживаться за счет прозрачных описаний результатов обучения и учебной нагрузки, гибких путей обучения и соответствующих методов преподавания и оценки. Необходимо признавать и стимулировать эффективное преподавание, обеспечивать возможности для укрепления академических компетенций преподавателей;
- содействие трудоустройству за счет укрепления диалога с работодателями, реализации программ с хорошим балансом между теоретическим и практическим компонентами и развитием карьеры выпускников.
В ереванском коммюнике особо подчеркнуто, что для всех стран, ратифицировавших Болонское соглашение, а их теперь с новым участником Беларусью насчитывается 48, выполнение согласованных структурных реформ является необходимым условием для укрепления Европейского пространства высшего образования и, в конечном счете, для его успеха.
Последняя на сегодняшний день конференция министров образования стран-участниц Болонского процесса прошла во Франции в мае 2018 г. На ней, как и на предыдущих двух болонских конференциях, для развития системы подготовки научных кадров не ставилось новых задач. Вместе с тем, акцентировалось внимание на междисциплинарном и трансграничном сотрудничестве в области высшего образования, исследований и инноваций для повышения мобильности персонала, студентов и исследователей и для увеличения количество совместных образовательных программ на всей территории ЕПВО. Коммюнике также призывает Наблюдательную группу по Болонскому процессу к 2020 году установить взаимоотношение с Европейским исследовательским пространством и инновационным комитетом для развития взаимодействия между ЕПВО и Европейским исследовательским пространством.
Выводы. Таким образом, для стран, ратифицировавших Болонское соглашение, разработана и действует единая «дорожная карта» развития системы подготовки научных кадров, что позволяет стандартизировать третий цикл высшего образования, применять передовой опыт, развивать мобильность и сетевое сотрудничество. Несоответствие структурированным принципам европейского образовательного и исследовательского пространства увеличивает риски потери иностранных студентов и мест в академических рейтингах университетов, снижение финансирования и престижа высшего образования страны.
Литература:
1. Болонский процесс: Бергенский этап / под науч. ред. В.И. Байденко - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 174 с.
2. Болонский процесс: европейские и национальные структуры квалификаций (Книга-приложение 2) / под науч. ред. В.И. Байденко. - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 220 с.
3. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский анализ) / под науч. ред. В.И. Байденко. M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 416 с.
4. Европейское научное пространство (ERA) - концепция. Региональный информационный центр научно-технологического сотрудничества с ЕС [Электронный ресурс]. - URL: http://www.ric.vsu.ru/ru/european_programs/european_scientific_area
5. Лаптев, В.В. Ученая степень в России: реальность и перспективы / В.В. Лаптев, СА. Писарева, А.П. Тряпицына // Высшее образование в России, № 4, 2013. - С. 26-37
6. Румянцева, Е.Е. Новая экономическая энциклопедия / Е.Е. Румянцева. - 4-е изд. - M.: ИНФРА-M, 2012. - 882 с.
7. 3-rd cycle degrees: competences and research career. Bologna seminar, Helsinki, 2008 (Helsinki, Finland, 30 Sept-1 Oct 2008). - 102 p.
8. European Charter for Researchers. The Code of Conduct for Recruitment of Researchers. Commission Recommendation of 11 March 2005 on the European Charter for Researchers and on a Code of Conduct for the Recruitment of Researchers. Directorate-General for Research. Human resources and mobility (Marie Curie Actions). - 2005. - 36 p.
Педагогика
УДК:378.1:373
кандидат педагогических наук, доцент Смирная Анастасия Андреевна
Сибирский университет науки и технологий имени М. Ф. Решетнева (г. Красноярск), Красноярский государственный институт искусств (г. Красноярск) старший преподаватель Шепелева Юлия Сергеевна Сибирский Федеральный университет (г. Красноярск)
ОВЛАДЕНИЕ БУДУЩИМ ПЕДАГОГОМ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫМИ ОРИЕНТИРАМИ ДЛЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ-МИГРАНТАМИ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме овладения обучающимися ценностно-смысловыми ориентирами для работы с детьми-мигрантами в процессе профессиональной подготовки. Базовыми компонентами ценностно-смысловых ориентиров выступают «Человек как самоценность во всей полноте своего потенциального и актуального бытия» и «Поликультурность как интегративное качество личности». Овладение данными ориентирами будущим педагогом для работы с детьми-мигрантами происходит через включение обучающихся в конструирование информационно-познавательной модели и создание ситуаций ролевого экспериментирования.
Ключевые слова: будущий педагог, дети-мигранты, ценностно-смысловые ориентиры, профессиональная
