Политический дискурс в образовательном Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

с

V.

СОЦИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С. РОДИОНОВ, доцент Северо-Кавказский государственный технический университет

Интенсивное развитие в последнее время социологии образования выдвигает ряд рефлексивных проблем, касающихся ее предмета, методологии, методов, задач исследования. В этой связи заслуживает внимания постановка вопроса о концептуальных сдвигах, метаморфозах, подвижках, происходящих в этой отрасли социологического знания. Можно согласиться с выделением в качестве важной тенденции, модифицирующей сам образ социологического подхода к изучению образовательной реальности, стремление изучать систему образования в терминах мультипарадиг-мальности, а также поворот к изучению содержания образования, отношения к нему различных субъектов образовательного процесса, специфики социального взаимодействия в этом процессе, изменяющегося соотношения образования и самообразования [1]. В данной перспективе определенную сложность для практикующего социолога представляет преодоление господствующего положения классической парадигмы в духе структурного функционализма, дополнение и обогащение его исследовательского инструментария возможностями неклассической, гуманистической парадигмы, фокусом которой является человек, его развитие, раскрытие его потенциала и жизненных сил [2].

В этом направлении расширяется и тематика социологии образования. Традиционное исследование образования как института в терминах его взаимодействия с производством и социальной структурой потесняется иным кругом проблем, связанных с образовательной политикой. Среди них: кризисные явления в сфере образования, вызванные минимизацией государ-

Политический дискурс в образовательном поле

ственного бремени, воздействие рыночных факторов, новых информационных технологий на образовательный процесс, роль и положение образования в подготовке и рекрутировании российских элит и т.п. [3]. Сама государственная политика в области образования, основанная на идее модернизации, видится предметом комплексного, системного социологического исследования. Так, происходящее освобождение образования от «государственной опеки» нельзя расценивать как исключительно положительное явление: здесь скрыты своеобразные ловушки, например трудно прогнозируемые трансформации образовательного процесса под влиянием рыночных отношений и структур. Подобное освобождение отнюдь не снимает вопросов об институционализации и усилении опосредованных форм контроля, границах автономии образовательной сферы, «властных отношениях» и иерархии позиций внутри нее и адекватных им стратегий деятельности ее субъектов (агентов). Социологическое освоение этой проблематики, в свою очередь, нуждается в специфическом видении этой сферы, т.е. в конструировании ее как объекта исследования, в выработке «языка наблюдения». Последнее тем более важно, что междисциплинарная программа изучения системы образования, в которую включаются знания из экономики, социологии, философии образования, психологии и педагогики, т.е. комплекса дисциплин, получивших в англоязычных странах название «educational studies», не имеет пока под собой общего концептуального основания, его поиск в различных направлениях лишь ведется.

С этой точки зрения примечателен про-

100 Высшее образование в России • № 10, 2007

звучавший на заседании круглого стола «Научный журнал в образовательном поле» призыв использовать в качестве релевантного конструкта понятие «образовательное поле», заданное теоретическими разработками в постструктуралистской социологии, в частности П. Бурдье и его последователей [4]. В отличие от официально признанного понятия «образовательное пространство», выражающего процесс передачи научных знаний и их распределения благодаря специальным институционализированным структурам, технологиям и програм-мамв терминах «протяженности», «дистанции», «плотности», «интеграции», «дифференциации», а также границ различий его результатов с использованием оппозиций «горизонтальное - вертикальное», «центр - периферия», «глобальное - национально-государственное - локальное» и т.д., «образовательное поле» апеллирует к представлениям о некоторой совокупности агентов специализированной деятельности, включенных в сложную сеть взаимодействий экономического, социального, культурного и политического порядков. Иначе говоря, образовательный процесс предстает как поле силовых (волевых) отношений индивидов, руководствующихся определенными, в том числе групповыми, интересами, неразрывно связанными со знаниевой ретрансляцией, но не сводимыми к ней, т.е. к классической абстракции «со§ко».

На этом основании исследовательский подход должен в принципе концентрироваться на микроанализе последствий институционализированных образовательных практик, а именно на раскрытии смыслов и прагматики дискурсов в коммуникативных, письменных и речевых актах, проявляющих скрытые социальные отношения (неравенство диспозиций и позиций, конкуренцию, доминирование, борьбу и т.п.) их агентов. Отношения символического насилия небезразличны и для функционирования, а также академической результативности образовательной системы, если учесть их влия-

ние на выбор образовательных программ, методов обучения, стратегию подготовки и селекции педагогических кадров, организацию профориентационной работы и т.д.

Вообще, политический, или властный, дискурс можно обнаружить в различных языковых средах. Так, в работах М. Фуко власть предстает как «власть-знание» -анонимный механизм господства, который пронизывает все стороны социальной жизни вплоть до локальных образований (тюрьма, казарма, семья, школа, университет, клиника, гендерный диалог) и который в специфической лексике «вычитывается» как поднадзорность, дисциплинированность, подчинение обязательным нормативам, порядку, процедурам и т.п. Власть не обязательно означает физическое или вооруженное насилие, она реализуется в асимметрии административных позиций инди-видов(например, «учитель - ученик», «преподаватель - завкафедрой - декан - ректор»), в действии или бездействии, выполняемых под давлением, влиянием авторитета, нормы, правила. Идеологемы Просвещения: «знание - сила», «знание как основа господства над природой и обществом», «знание - инструмент достижения свободы, равенства, братства» и т.д. - прочно обосновались, так или иначе модифицируясь, в современном сознании вне зависимости от сферы деятельности людей. Акцент на такой дисперсии властного дискурса характерен, к примеру, для критического анализа и восприятия демократии как политической системы, нуждающейся в скрытых формах господства и контроля и изобретающей ихна каждом шагу, начиная от определенных стереотипов социализации индивида до использования научной риторики, метафор, «научно обоснованной» идеологии в сфере собственно политики. Именно с этим связываются представления о перманентном возникновении тоталитарных структур внутри, казалось бы, либеральных порядков.

Для П. Бурдье «научное поле», которое, скажемтак, конгруэнтнособразовательным

Социология образования

101

полем в той степени, в какой профессиональный преподаватель одновременно является и ученым, занимающимся исследовательской деятельностью, изначально двойственно. Это и производство новых научных истин, знания, и одновременно производство определенного символического и социального капитала, каким является научный авторитет, престиж, компетенция. Какон говорит, «“чистый универсум” самой “чистой” науки является таким же социальным полем, как и любое другое, со свойственным ему соотношением сил и монополиями, борьбой и стратегиями, интересами и прибылями, однако в этом поле все инварианты облекаются в специфическую форму» [5, с. 15]. «Поле выступает как система объективных отношений между достигнутыми (в предшествующей борьбе) позициями, является местом (т.е. игровым пространством) конкурентной борьбы, специфической ставкой в которой является монополия на научнымавторитет, определяемый как техническая способность и - одновременно - как социальная власть, или, если угодно, монополия на научную компетенцию, понимаемую как социально признанная за определенным индивидом способность легитимно (т.е. полномочно и авторитетно) говорить и действовать от имени науки» [5, с. 16]. «От имени науки» можно, к примеру, навязывать другим свое определение исследовательского поля проблем, тематики, методов и теорий; распоряжаться научными ресурсами (научным трудом коллег, техническим, лабораторным оборудованием), а также грантами, премиями, бюджетным ассигнованием; фигурировать в качестве рецензента, председателя или члена ученого совета, эксперта, оценивающего тот или иной технический, социальный проект, члена государственной комиссии, советника в государственных органах. Иными словами, занимать в науке доминирующую позицию, которая символически выражается не только в ученых степенях, званиях, должностях (заведующий кафедрой или лабораторией, декан, ректор, директор научно-исследова-

тельского института или центра), но и в характерных знаках известности, признанной научной репутации (например, лауреат Нобелевской премии, академик, носитель заслуженного, приобретенного по праву «имени»).

Своеобразно властные отношения между доминирующими и доминируемыми проявляются в научных дискуссиях (например, процедура защиты диссертации и конкуренция научных теорий) и в характере полемики на страницах научных журналов. Политический дискурс здесь «погружен» в специфический научный коммуникативный контекст, будь то контекст физики, математики или какой-либо социально-гуманитарной науки: «эпистемологические конфликты всегда одновременно являются политическими конфликтами, поэтому исследование проблемы власти в научном поле могло бы вполне ограничиться лишь вопросами эпистемологического типа» [5, с. 18]. При этом распространенные представления о некоей незаинтересованной, «чистой и абсолютной» борьбе идей, взглядов, направляемой внутренней силой истинной идеи, уступают место реальности конкурентной борьбы за право первенства в открытии, новизну выдвигаемых положений, за интеллектуальную собственность, а значит - за то или иное перераспределение занимаемых позиций. Функционирование поля «производит и предполагает специфическую форму интереса» [5, с. 16], который выступаетосновой формирования разных стратегий, например сохранения или подрыва «авторитета», стратегий доминирующих (обладающих монополией на власть) и «претендентов», «новичков», вступающих в поле науки. В свою очередь стратегия подрыва может выступать как стратегия преемственности, «наследования» и как стратегия радикального разрыва с установленным порядком, с доминирующей «парадигмой». Все это предполагает и выбор стратегий «инвестиций», т.е. определение наиболее подходящей темы, рисков потерь и шансов на успех, предполагаемо-

102 Высшее образование в России • № 10, 2007

го объема затрачиваемых усилий, времени и пр. Научное поле, таким образом, выступает как система фильтров и цензуры, позволяющая производить «отстрел» конкурентов по признакам легитимной научности и «ереси», и вместе с тем как поле научных революций, открытий - «великих» и «мелких», но перманентных и множественных. Причем оценка результата здесь не задана однозначно: консервативная диспозиция может способствовать распознанию ненаучности, а научная революционность может иметь лишь мнимый, иллюзорный, дилетантский характер.

При таком подходе меняется представление о научной революции: это не просто конфликт поколений и не линейная когнитивная эволюция, где вся надежда на естественное вымирание представителей вида, «исчерпанность парадигм» (Т. Кун), а напряженная борьба, конкуренция (П. Фей-ерабенд), опирающаяся на наличные объективные научные ресурсы (символический капитал), а также на научные габитусы -системы, порождающие «схемы восприятия, оценки и действия, которые являются продуктом специфической формы педагогического воздействия и которые делают возможными выбор объектов, решение проблем и оценку решений» [5, с. 31]. Такой взгляд позволяет по-новому рассмотреть диалектику производства и накопления нового знания, олицетворяемую фигурами Коперника, Эйнштейна (радикальный тип) и Пуанкаре («университетский» тип) в естествознании и соответственно Маркса и Дюркгейма в социальных науках.

На наш взгляд, подобное «содержание» научного поля можно распространить и на проблематику высшего образования. Структура символического капитала и его обращения, борьба за доминирование и легитимность и здесь определяют стратегии участников взаимодействия. Стратегия студента больше схожа со стратегией преемственности «новичка» - та же ориентация на авторитеты, «обязательную» учебную литературу, положительные оценки, бла-

гожелательные отзывы, молчаливое согласие с общепринятыми правилами игры. Однако у него изначально присутствует свое видение возможных траекторий профессиональной карьеры, связанной с наукой или другой сферой деятельности, например государственного чиновника или менеджера в компании. Отсюда различное отношение к образовательным инвестициям (учебная дисциплина, прилежание), различные оценки престижности ожидаемой компетенции, самого вуза, диплома, предвосхищение требований работодателя. Для позиции преподавателя важно восприятие образа студента - его стратегии, направленной на кропотливое накопление научных знаний или же на скорое получение символической выгоды в виде диплома о высшем образовании, его исходного образовательного и культурного капитала (семейное воспитание, обычная средняя школа, привилегированное учебное заведение, колледж). Все это отражается на оценках способностей учащихся. Понятно, что «качество образования» не может не подчиняться соотношению различных политических стратегий.

Образовательное поле обладает определенной спецификой и самостоятельностью в сравнении с научным. Будучи сферой производства и обращения научных благ, университет выступает пунктом воспроизводства и производителей, и потребителей этих благ, что позволяет рассматривать образование как систему, «которая единственно и может обеспечить незыблемость и признание официальной науки, систематически внушая ее (научные габитусы) всей совокупности легитимных получателей педагогического воздействия» [5, с. 32]. Если политический дискурс в научном поле предписывает ориентацию на достижение максимальной степени автономии, сужение круга конкурентов за счет узкой специализации, выработки символической эзотерики языка, то образование, напротив, заинтересовано в расширении спектра услуг и, следовательно, потенциальных потребителей.

Социология образования

103

Трактовка институциональной системы образования как особого поля - наряду с интеллектуальным, научным, художественным, религиозным и т.п. - подразумевает отношения людей, складывающиеся в процессе производства и воспроизводства специфических продуктов - индивидов, приобретающих и накапливающих тот или иной образовательный капитал (определенные компетенции, доступ к профессиональной деятельности, повышение социального статуса и престижа), служащий, в свою очередь, основой выбора и реализации различных жизненных и профессиональных стратегий, его реконверсии в другие виды капитала, например экономический, на рынке труда. Очевидна значимость учета подобного капитала в современных условиях, ибо образование выступает полем не только состязательности, свободной конкуренции индивидов, но и конфликтов, выходящих за рамки «незаинтересованной», «объективной» оценки способностей, знаний, интеллектуального потенциала человека.

Таким образом, высшее образование -это сфера напряженных «политических» отношений между преподавателями и студентами, внутри каждой из этих групп, между вузами. Анализ силовых отношений образовательного поля позволяет вводить в круг социологического исследования «неудобные» социальные проблемы. К таковым можно отнести, к примеру, процесс бурного развития гуманитарных факультетов в технических вузах как форму адаптации к рыночным условиям, зачастую девальвирующий государственные образовательные стандарты, статус государственного вуза [6], трансформацию позиций преподавателей, испытывающих последствия падения социального статуса и престижа профессии, что порождает феномены нарушения правил и порядков образовательного поля, в частности в виде стремлений извлечь теневые доходы из своих админис-

тративных капиталов и позиций [7]. Наконец, проблематика политического дискурса затрагивает чисто теоретические вопросы педагогики, в которой под влиянием постмодернистской моды стали заметны тенденции, характерные для так называемой антипедагогики, отрицающей значимость асимметрии позиций учителя и ученика в процессе обучения и воспитания, а в крайнем варианте - вообще ценность педагогического воздействия [8].

Разумеется, задача данной статьи более чем скромная: не претендуя на расширенный показ достоинств подхода П. Бурдье, тем более на его адаптацию к российской образовательной реальности, наметить вопросы, на наш взгляд, чрезвычайно важные для развития социологии образования.

Литература

1. См.: Зборовский Г., Шуклина Е. Социоло-

гия образования: задачи и парадигмы // Высшее образование в России. - 2006. -№ 1.- С. 132.

2. См.: Осипов А.М. Социология образова-

ния: Очерки теории. - Ростов н/Д., 2006. -С. 425-451.

3. См.: Социология в России. - М., 1998. - С.

277; Осипов А.М. Социология образования: Очерки теории. - С. 13, 338-375.

4. Научный журнал в образовательном поле

// Высшее образование в России. - 2007. -№ 6.

5. Бурдье П. Поле науки // Социология под

вопросом. Социальные науки в пост-структуралистской перспективе. - М., 2005.

6. Кабацков А. Институты высшей школы в

процессе формирования региональных сообществ // Высшее образование в России. - 2007. - № 4.

7. Петров В., Стегний В. Социальный статус

заведующего кафедрой в современной высшей школе // Высшее образование в России. - 2007. - № 1.

8. Огурцов А. Антипедагогика: вызов постмодернизма // Высшее образование в России. - 2007. - № 4, 5.