CC BY
2
issues. - Moscow: Mnemosyne, 2014. - 296 p.
9. Testov V.A. The problem of the quality of teacher training in mathematics // Problems of modern mathematical education in universities and schools of Russia. Assessment of the quality of mathematical knowledge of students and schoolchildren: materials of the IV All-Russian Scientific and Methodological Conference. - Kirov: Vyatggu Publishing House, 2009. - pp.30-36.
ПОЛИПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ ПОДГОТОВКИ КАК ФАКТОР СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ
Дудышева Елена Валерьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина (г. Бийск), докторант, Алтайский государственный педагогический университет (г. Барнаул), e-mail: dudysheva@yandex.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2023-3-114-132
Аннотация:
Введение. Современные учителя как представители начального звена системы непрерывного образования сталкиваются с необходимостью решать междисциплинарные задачи, далеко выходящие за рамки предметного содержания, применять технологии из других профессиональных областей. Цель исследования, представленного в статье: выявление сущности и значения полипрофессионализации подготовки при использовании смешанных форм учебно-профессиональных коммуникаций на примере непрерывного педагогического образования.
Материалы и методы. Применяя методы теоретического анализа, систематизации, обобщения, проведено сравнение способов трактовки понятий, связанных с раскрытием сущности профессионализации и полипрофессионализации в непрерывном образовании. В сравнении с транспрофессионализмом, как системным набором свойств и характеристик личности, полипрофессионализм акцентирует внимание на профессионально-деятельностных аспектах. Профессиональная подготовка с достижением мета-результатов и применением технологий разных областей, в контексте принципа политехнологизма, является теоретически обусловленным и практически значимым способом расширения области полипрофессиональных умений в сложившейся системе профессионального образования.
Результаты исследования. На основе проведенного анализа и опыта работы центра научно-методического сопровождения педагогических работников АГГПУ им. В.М. Шукшина можно уточнить сущность полипрофессионализации подготовки
в профессиональном образовании как профессионализации подготовки на основе принципа политехнологизма с использованием ресурсов междисциплинарной направленности и развитием потенциала включенности в межпрофессиональные коммуникации. Целью является становление субъекта учебно-профессиональной деятельности при решении междисциплинарных профессиональных задач, на различных этапах становления профессионала. Экологический подход в обучении может стать приоритетной альтернативой, учитывающей противоречия различных категориальных подходов и способствующей гуманизации образования при использовании цифровых технологий.
Обсуждение и заключения. Полипрофессионализация подготовки может быть реализована средствами проектного обучения в условиях распределенных коммуникаций участников сообществ образовательных экосистем при построении и практическом применении методических систем в педагогических университетах.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование, становление профессионала, полипрофессионализация подготовки, политехнологизм, междисциплинарные учебно-профессиональные коммуникации, экология обучения.
POLYPROFESSIONALIZATION OF TRAINING AS PROFESSIONAL FORMATION FACTOR IN PEDAGOGICAL EDUCATION
Dudysheva Elena Valerievna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Shukshin Altay State University for Pedagogy and Humanities (Biysk), Doctoral Postgraduate, Altai State Pedagogical University (Barnaul), e-mail: dudysheva@yandex.ru
DOI: 10.24412/1029-3388-2023-3-114-132
Abstract:
Introduction. Contemporary teachers, as representatives of the initial level of the lifelong pedagogical education system, are faced with the need to solve interdisciplinary problems that go far beyond the scope of subject content, and to apply technologies from other professional fields. The goal of the presented study is to identify the essence and significance of polyprofessionalization of training using blended educational and professional communications based on lifelong teacher education.
Materials and methods. Using methods of theoretical analysis, systematization, and generalization, a comparison was made of the ways of interpreting concepts related to revealing the essence of professionalization and polyprofessionalization in lifelong education. In comparison with transprofessionalism, as a systemic set of personality properties and characteristics, polyprofessionalism focuses on professional and activity aspects. Vocational training with the achievement of meta-results and the use
of technologies from different fields, in the context of the polytechnology principle, is a theoretically determined and practically significant way to expand the field of polyprofessional skills in the existing system of vocational education.
Results. Based on the analysis and experience of the center for scientific and methodological support of teaching staff of Shukshin Altay State University for Pedagogy and Humanities, it is possible to clarify the essence of polyprofessionalization of training in vocational education as the professionalization of training based on the principle of polytechnology using interdisciplinary resources and developing the potential for inclusion in interprofessional communications. The goal is to become a subject of educational and professional activity when solving interdisciplinary professional problems, at various stages of the development of a professional. An ecological approach to learning can become a priority alternative that considers the contradictions of different categorical approaches and contributes to the humanization of education when using digital technologies.
Discussion and conclusions. Polyprofessionalization of training can be implemented by means of project-based learning with distributed communications of participants in communities of educational ecosystems when the construction and practical application of methodological systems in pedagogical universities.
Key words: lifelong pedagogical education, formation of professional, polyprofessionalization of training, interdisciplinary educational and professional communications, learning ecology.
Введение. Профессионально-личностное становление сопутствует всем видам и этапам профессиональной деятельности в современном обществе. Формирование профессиональных умений и навыков в процессе профессиональной подготовки, приобретение опыта практической деятельности с развитием значимых способностей осуществляются при освоении образовательных программ высшего и среднего профессионального образования. Но и после завершения формального образования достижение профессионального мастерства требует постоянного обновления содержания и технологического инструментария трудовой деятельности. Возникновение новых предметных областей, которое прогнозируется в ближайшем будущем, приведет либо к дроблению и умножению специализаций, в том числе, междисциплинарных, либо к необходимости совместной работы специалистов нескольких профессий для эффективного применения разнообразных технологий. Скорость изменения технологий, включая использование интеллектуальных средств, способствует повышению значимости проектных форм работ, по сравнению с устойчивыми трудовыми операциями, в условиях временных ограничений.
Цель исследования, представленного в статье: выявление сущности и значения полипрофессионализации подготовки при использовании смешанных форм учебно-профессиональных коммуникаций на примере непрерывного педагогического образования. Современные учителя как представители начально-
го звена системы непрерывного образования сталкиваются с необходимостью совместно решать с учениками междисциплинарные задачи, далеко выходящие за рамки предметного содержания, применять технологии из других профессиональных областей. Поэтому актуальность проблемы полипрофессионализации педагогической подготовки в ближайшее время будет только нарастать.
Перечень задач включает терминологический анализ понятий, связанных с полипрофессионализацией подготовки, выявления его значения в становлении профессионала, уточнение сущности полипрофессионализации подготовки на примере непрерывного педагогического образования, выявление перспективных способов полипрофессионализации проектной подготовки в педагогическом образовании. Теоретическая значимость и научная новизна заключаются в рассмотрении и обосновании полипрофессионализации подготовки студентов вузов как части процесса становления профессионала с позиций экологии обучения как гуманизации непрерывного образования, недостаточно рассмотренных в предшествующих психолого-педагогических работах. Практическая значимость состоит в том, что рассмотренные положения могут быть использованы для разработки и внедрения методических систем проектной подготовки студентов педагогических вузов и учителей как способе расширения сферы их профессиональной деятельности.
Материалы и методы. В представленном исследовании применялись теоретические методы исследования: анализ научных работ, систематизация, обобщение. Сравнительный анализ категориальной трактовки порождающего понятия «профессионализация» положил начало последовательному решению задач.
Выступая с наиболее общих позиций социальной философии В.А. Цвейк описывает несколько категориальных подходов к определению сущности профессионализации [16, с. 258-259], как: профессионального обучения и развития (в педагогическом аспекте), реализации в профессиональном сообществе (в дея-тельностном аспекте), обретение социального статуса через профессию (в стратификационном аспекте), развитие и реализацию человеческих трудовых ресурсов (в социально-экономическом аспекте). Профессионализация, как определяется в многочисленных социально-гуманитарных исследованиях, обозначает процесс включенности индивида в сферу профессиональных видов труда, использование его опыта и возможностей. Такой процесс может протекать в разнообразных условиях - в образовательном учреждении или в трудовом коллективе, в коллективных проектных группах или в индивидуальной экспертной деятельности, в очном или дистанционном форматах. В широком смысле профессионализация, с социально-экономических позиций, может пониматься как развитие профессиональной структуры общества с формированием требований и норм в результате развития форм труда. В узком смысле, с тех же позиций, данное явление означает трудовую специализацию - привлечение, а также целенаправленную подготовку специалистов в выделяемой области социально-экономической деятельности, например наблюдаемая профессионализация блогерства.
В современных условиях постиндустриальной экономики и развития ин-
формационного общества происходит быстрое возникновение новых видов профессий или специальностей, что, в свою очередь, формирует новые профессиональные сообщества со своими квалификационными требованиями и нормами, а также приводит к существенному изменению функционала работников для существующих областей труда. Поэтому все возрастающее значение придается непрерывному образованию в течение всей жизни [20], обеспечивающему профессионально-социальную мобильность, профессиональную устойчивость специалистов в условиях изменчивости, сложности и неопределенности современных социально-экономических процессов.
В педагогике профессионального образования профессионализация рассматривается не только в проблематике социализации и методик подготовки востребованных кадровых ресурсов, но ориентируется на обоснованные методы и технологии обучения и совместного развития как индивидуальных, так и коллективных субъектов (проектных групп, трудовых коллективов, профессиональных сообществ). Отметим, что исследования в психологии труда и педагогической психологии убедительно показывают связь профессионального обучения, с одной стороны, с деятельностным подходом и компетентным выполнением трудовых функций и операций, то есть с процессуальными характеристикам, а с другой стороны - с развитием профессионально-направленных качеств и инте-гративных характеристик личности. Поэтому под профессионализацией в психологии чаще всего понимают поэтапный и непрерывный процесс становления профессионала на всех осваиваемых ступенях образования, который продолжается далее на рабочих местах.
В психологических исследованиях профессионального становления выделяют несколько его этапов. В различных концепциях (Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Э.Ф. Зеер и др.) содержание этапов различается, но их объединяет поэтапный прогрессивный переход к следующей, качественно «улучшенной» ступени, с базовой подготовкой в организациях среднего или высшего профессионального образования как этапом первичной профессионализации. Многочисленные работы психологов, включая исследования в акмео-логии, посвящены развитию таких качеств студентов и выпускников, которые в дальнейшем позволят им пройти адаптацию, достичь самоактуализации, преодолеть кризисы. Высшей ступенью профессионального становления признается достижение мастерства в выполнении трудовых функций и операций, сопровождающееся устойчивыми психологическими новообразованиями личности, такими, например, как «профессиональный образ мира», «образ профессионального будущего». В частности, для педагогов под профессиональным образом мира понимается универсалия педагогической культуры (по М.Н. Фроловской) как «целостная система представлений педагога о педагогическом процессе, о себе и других его непосредственных участниках, включающая предметную, смысловую и ценностную составляющие» [8]. В работе В.Н. Петровой [13] в качестве основных ресурсов профессионального развития как проявления «жиз-неосуществления» профессионала рассматриваются основные характеристики
построения и реализации образа профессионального будущего с учётом коммуникативного мира человека: открытость в коммуникации и осознанность образа будущего [13, с. 19]. Согласно Н.В. Кузьминой, готовность к коммуникациям и совместной деятельности, прогностические способности также являются базовыми компонентами проективных характеристик личности педагога. Значимость коммуникаций в целом осознается научно-педагогическим сообществом и подчеркивается терминологическими дефинициями языковой и цифровой профессионализации как специализированных методов и технологий, применяемых в контексте ранней профессионализации в процессе подготовки студентов вузов с формированием требуемых универсальных и общепрофессиональных результатов обучения.
Наконец, в работах на стыке психологии труда, образовательного менеджмента и региональной экономики изучаются практические методы развития компетенций и потенциала трудовых коллективов, близкие проблемам профессиональной социализации. Так, для региональных систем образования практическое значение имеют условия закрепления молодых выпускников педвузов в коллективах школ.
С учетом приведенных выше категориальных подходов и на основе трактовки профессионализации как процессуальной вовлеченности в профессионально-социальные отношения можно говорить о профессионализации подготовки как способе освоения профессиональной культуры - образцов и норм при решении трудовых задач с использованием профессиональных технологий, ресурсов и потенциала включенности в учебно-профессиональные коммуникации с привлечением действующих специалистов для интегративного развития профессионально-социальных значимых качеств и умений, наполнения и конкретизации аутентичного образа профессионального будущего обучающихся. Этапы становления профессионала не должны стратифицироваться только по формальным признакам, поэтому профессионализация подготовки может начинаться уже на младших курсах вуза (ранняя профессионализация) и охватывать период послевузовской адаптации, а подготовку в современных условиях приходится продолжать за пределами вузовских программ, охватывая обучение на рабочих местах, в трудовых коллективах.
Отметим, что рассмотренные выше категориальные подходы к определению сущности профессионализации - психолого-педагогический, функциональ-но-деятельностный, стратификационный, ресурсный - тесно взаимосвязаны и, в идеальном случае, должны приниматься во внимание при обучении по программам непрерывного образования. Но в реальности такая связь учитывается не всегда, а попытка изолированного достижения заданных целей с точки зрения каждого из указанных подходов, как единственного, нередко приводит к противоречиям. Так, педагогическая профессия относится к социально значимой деятельности, в том числе, на региональном уровне. Профессионально-социальная мобильность, одобряемая с точки зрения макроэкономических показателей, может приводить у «вымыванию» молодежи из регионов и в целом из
профессиональной страты [11]. Для педагогов важны как общепрофессиональные навыки, так и актуальное знание предметной области и ее перспектив, но изменение технологического инструментария приводит к постоянному перекосу в балансе профильной и общепедагогической подготовки школьных педагогов. Поэтому курсы повышения квалификации чаще знакомят учителей с обновляемым содержанием, но не с методикой обучения. Более того, цифровая трансформация образования способствует размывание направленности педагогической профессии «человек-человек» в сторону альтернатив «человек-техника» и «человек-знак» (по А.Е. Климову), с соответствующими изменениями характера коммуникаций, что может приводить к упрощению и обеднению традиционного педагогического функционала, например элиминации функций воспитания педагогами-тьюторами в коммерческом онлайн-образовании. Наоборот, при чрезмерном использовании медиаконтента и дистанционных технологий смещение может происходить в сторону диады «человек-художественный образ» в ущерб учебному содержанию.
При неосознаваемом перераспределении трудовых функций или углублении в другие профильные или технологические области, такие как цифровые технологии, у педагогов происходит изменение профессионального образа мира и структуры профессионального мышления, отношений к нормам и ценностям в соответствии с этикой других областей или иной направленности трудовой деятельности. Изменения в целом провоцируют кризисы адаптации: например, в условиях эмоциональных перегрузок у молодых учителей часто возникает намерение смены профессии. Массовое возрастание подобных намерений у действующих учителей, как показывает международный опыт на примере французской системы образования, может также вызывать требование обязательного формального получения второго профессионального образования в области своего учебного предмета.
Даже без учета акцентов экономических следствий стоит отметить, что в современном обществе смена профессии на уровне социальной стратификации продолжает рассматриваться как снижение профессионального статуса, «сброс» на начало карьерного роста, что может приводить к негативным последствиям для профессионально-личностного развития в целом. Анализируя работы Ю.П. Поваренкова, можно предположить, что подобного противоречия удается избежать, если рассматривать становление профессионала не как высший терминальный этап, а как часть процесса устойчивого становления карьеры, где субъект профессионализации характеризуется «иерархической системой различных видов метапрофессиональной деятельности, которые обеспечивают решение всего многообразия карьерных задач», осуществляемые в форме актуализации, активизации, регуляции и корректировки активного управления своим профессиональным становлением [14, с. 184]. При этом автором [14] выделяются ме-тапрофессиональные компоненты деятельности профессионала, среди них: оптация, учебно-профессиональная деятельность, профессиональная адаптация, самоактуализация, карьерное целеполагание и планирование, деятельность по
преодолению кризисов, по достижению профессиональной самореализованно-сти и другие [14, с. 53], которые наряду с профессиональными компонентами имеют несколько состояний (по Л.И. Анцыферовой): первичное формирование, функционирование (реализация), оптимизация и преобразование (вторичное формирование) [14, с. 165].
По мнению Э.Ф. Зеера, Э.Э. Сыманюк Э.Э., Е.В. Лебедевой [6], в качестве фактора адаптации к неопределенному профессиональному будущему в высшей школе может быть рассмотрена подготовка транспрофессионалов, владеющих мета-профессиональными компетенциями как способностью осваивать и осуществлять деятельность из разных видов и групп профессий [6, с. 92], и где особое значение приобретает прогнозирование профессионального будущего и готовность к изменениям [6, с. 93]. Действительно, в условиях постиндустриального общества репрофессионализация переходит из разряда исключений в закономерность профессионально-социальной мобильности, а одним из требований становится «расширение предметного поля профессиональной деятельности, способность активно реализовывать собственный творческий потенциал в смежных профессиональных областях» [16, с. 261]. Последнее высказывание перекликается с концепцией А.К. Марковой, где высшим этапом является суперпрофессионализм с выходом за рамки профессии в процессе новаторства и творческой деятельности [14, с. 11], то есть порождения междисциплинарных инноваций в своей собственной специальности.
Близкое понятие творческого полипрофессионализма предлагает Н.Е. Казакова, которая определяет его как «взаимодействие и непрерывность развития различных видов профессиональной деятельности, нацеленных на получение (объективно или субъективно) высокого нового конечного результата» [7, с. 52]. В работе [7] проводятся анализ и систематизация исследований психологов, акмеологов и педагогов (Д. М. Вечедова, Н. В. Папуловской, Э. В. Патракова, Н. Н. Пачиной и др.) со следующими классификациями полипрофессионализма: творческого и нетворческого, внутридисциплинарного и междисциплинарного, а также сочетающегося с ними в общей классификационной модели взаимосо-действующего, эклектического и антагонистического [7, с. 49]; там же указывается, что дополнительно можно выделить полипрофессионализм личности и полипрофессионализм деятельности [7, с. 52].
В сравнении с супер-, над- или транспрофессионализмом, как системным набором свойств личности и мета-умений и характеристик профессионала [6], полипрофессионализм или мультипрофессионализм больше акцентирует внимание на профессионально-деятельностных аспектах. Смысловое значение «мульти-» как части сложных слов означает множественность схожих объектов, а «поли-» часто используется в смысле многообразия объектов, поэтому последний вариант, по нашему мнению, предпочтительнее относительно данного исследования. Кроме того, комбинирование и использование технологий разной направленности на общей основе относится к категории политехнологизма, который, с учетом тотальной цифровизации всех отраслей экономики, опирается
на принцип политехнизма, расширяя его на решение социально-технологических комплексных задач.
В частности, для педагогического образования в данном принципе заложены прочные дидактические основания и значительные методические перспективы в связи с высокой значимостью политехнической ориентации обучающихся с целью выработки опыта деятельности в сложных производственных ситуациях (по Ю.С. Тюнникову), политехнической направленности школьного образования для формирования умения решения политехнических задач с реализацией технико-технологических, социально-коммуникативных и личностно-творче-ских функций (по В.В. Серикову).
Авторы [6] подчеркивают неполноту мультипрофессионального обучения двум или нескольким профессиям и рассматривают их лишь в качестве промежуточного результата становления транспрофессионала с многокомпонентным системным образовательным результатом, построенным на компетентностной основе. Действительно, если под результатом полипрофессионализации понимать достижение полипрофессионализма как последовательного расширения «готовности к осуществлению видов деятельности, свойственных смежным специальностям и профессиональным группам» [8, с.2], то в системе современного высшего образования такую подготовку предполагается достигать преимущественно за счет самообразования. Варианты одновременного получения двух профессий со смежными предметными областями (предлагаемые, например, в исследовании Д.М. Вечедова для обучающихся педагогических колледжей) действительно могут содействовать подготовке более конкурентноспособного работника, но не снимают проблему изменения содержания профессиональных областей в будущей карьере, а для педагогической профессии дополнительно несут риски, упомянутые выше. Более того, так как вузы должны гарантировать выпускникам, что сложная и перспективная «новая» мульти-профессия действительно окажется востребованной на рынке труда через десятилетие профессиональной подготовки и постдипломной адаптации, то наиболее продуктивным способом подготовки востребованных специалистов в новых междисциплинарных областях остается скрупулезная организационно-методическая работа по выявлению перспективных областей, определению профессионально значимых результатов обучения, конструированию, поиску ресурсов и реализации новых профессиональных образовательных программ. Такая несомненно нужная работа вузов как инициаторов инновационного развития экономики подразумевает формирование сетевых межвузовских коллабораций и приложение существенных усилий в разработке системы интегрированных предметных методик.
Тем не менее, относительно стратегии пожизненного обучения при внесистемном освоении нескольких профессий, особенно разной направленности, остаются нерешенными ряд проблемных вопросов. Во-первых, непонятно, как работать с молодежью, которая всегда с трудом идентифицировала себя даже с существующими профессиями, с которыми можно непосредственно познакомиться на практике: вопросы результативности профориентационной работы со
школьниками остаются чрезвычайно актуальными и проблематичными. Во-вторых, не совсем ясно, как таким способом развивать полипрофессиональную карьеру работающим специалистам, давно завершившим первичную подготовку в вузе, и в целом целесообразность их переключения с устойчивого функционирования на долговременную стадию вторичного формирования умений и навыков при освоении дополнительных профессий. Овладев одной профессией, отточив в ней свои профессиональные навыки и приобретя опыт, успешные специалисты не должны быть «выброшены на обочину», в том числе, в связи с прошествием сензитивных периодов для смены и формирования специфических видов деятельности иной направленности. В-третьих, требует рассмотрения вопрос, насколько будут сформированы компоненты полипрофессиональных и транспрофессиональных компетенций при сохранении существующих дидактических практик при обучении более чем одной профессии. Вызывает сомнение не столько достаточность и актуальность транс- или полипрофессионализма, а возможность и трудозатратность массового достижения нормативных компетент-ностных результатов в непрерывном образовании с помощью уже используемых технологий обучения.
Рассматривая типологию образовательных результатов в процессе становления профессионала, Ю.П. Поваренков отмечает, что профессионально качества важные и процессуальные характеристики могут быть рассмотрены на разных уровнях интегративности, включая, наряду с компетентностью, готовностью, пригодностью, личностным потенциалом и ресурсностью, менее интегративные частичные характеристики направленности, опыта, способностей, самосознания профессионала [14]. Поэтому мы считаем актуальной, теоретически обоснованной и практически значимой в сложившейся системе профессионального образования при реализации обучения в рамках базовой образовательной программы полипрофессионализацию подготовки с достижением мета-результатов с применением профессиональных технологий разных областей, в контексте принципа политехнологизма. Несмотря на объективно существующую специфику частных методик подготовки различных специалистов (учителей, инженеров и др.), стоит согласиться с Ю.П. Поваренковым, что учебно-профессиональная деятельность может быть рассмотрена как мета-деятельность [14]. На наш взгляд, такое утверждение справедливо не только в связи с общностью технологий обучения в высшей школе и возможностью их переноса с одной области подготовки на другую, но также в связи с присутствием учебно-профессиональных компонентов на всех стадиях профессионального становления и карьерного роста. По видимости, обобщение касается всех типов мета-деятельности, они осуществляются одновременно, с преобладанием того или иного типа. Например, адаптация связана с кризисами обучения и трудностями первичного трудоустройства, а также сопровождает совладающую деятельность после изменений в карьере; оптация может осуществляться не только школьниками, но также быть связана с выбором специальности, взамен теряющей востребованность, и др. примеры. Учебно-профессиональная деятельность может быть опробована и школьниками в
предпрофессиональных классах, и актуализирована работающими специалистами. Представленность нескольких профессий - важное условие для профессионального самоопределения и практического осуществления профориентации, крайне востребованного современной школой, поэтому полипрофессионализация предпрофессиональной подготовки школьников как знакомства с реальными специалистами, демонстрацией междисциплинарных технологий из разных областей применения в урочной и внеурочной деятельности также является актуальной. Очевидно также, что владение технологиями нескольких различных областей может рассматриваться как фактор эффективности совладающего преодоления кризисов, осуществлению профессионально-социальной мобильности и как предиктор предадаптации к расширению сферы деятельности или смены специальности при карьерном целеполагании.
Результаты. На основе проведенного анализа можно уточнить сущности полипрофессионализации подготовки в профессиональном образовании как профессионализации подготовки на основе принципа политехнологизма с использованием ресурсов междисциплинарной направленности и развитием потенциала включенности в межпрофессиональные коммуникации. Под потенциалом включенности в межпрофессиональные коммуникации будем понимать коммуникативный потенциал (по М.С. Кагану) [14, с. 154], направленный на развитие транспрофессиональных качеств личности как «готовности действовать на границе профессиональных областей в условиях профессиональной мобильности, а также способности работать в полипрофессиональных командах с целью решения комплексных проблем» (по Е.А. Максимовой) [6, с. 92]. Здесь нет противоречия, так как знакомство с нормами, этикой и ценностями других профессий позволяют глубже самоидентифицировать особенности своей профессиональной области при выявлении различий, а учебные взаимодействия в учебно-профессиональной команде, в отличии от самообучения, позволяют от-рефлексировать способы и условия собственного достижения результатов обучения. Полипрофессиональные проектные группы и команды на рабочих местах также предполагают построение временных учебных групп, ориентированных на достижение результата совместной деятельности [12], поэтому рассматриваемые понятия можно распространить на все этапы трудовой деятельности. С учетом ранее сделанных замечаний, целью полипрофессионализации подготовки можно назвать становление субъекта учебно-профессиональной деятельности при решении междисциплинарных профессиональных задач на основе политех-нологизма для разнообразных форм коммуникации, на различных этапах становления профессионала и развития карьеры. Данное определение не отвергает возможность освоения нескольких профессий, но смещает фокус на обучение и освоение технологий как необходимый компонент в современной профессиональной деятельности.
Заметим, что деятельность с подобной целью для действующих специалистов может быть ассоциирована с наставничеством и инновационной активностью, а для педагогов она относится еще и к трудовой категории. Полипро-
фессионализация для учителя может относиться и к его профильной области, если в обучении используются производственные технологии этой области. В таком случае уже наблюдается эффект политехнологизации, интеграции педагогических и производственных технологий. Если педагог взаимодействует с экспертами или педагогами других дисциплин, применяя трудовые операции и технологии других профильных областей, то политехнологизация включает ещё и коммуникативно-цифровые технологии. Наоборот, межпредметная интеграция, не входящая за рамки школьной методики, не формирует полноценного полипрофессионального содержания. Так как профессионализм учителя «напрямую связан с его способностью становиться полноценным субъектом педагогической деятельности и развивать субъектный потенциал учащегося» с [2, с. 37], то именно педагог становится субъектом полипрофессиональной трансформации учебно-профессиональной деятельности для обучающихся, для себя и всей учебно-профессиональной команды. Поэтому такая трансформация происходит одновременно с самой подготовкой педагога, являлась ее специфически-предметной частью. Таким образом, стоит говорить о коллективном субъекте совместной учебно-профессиональной деятельности или полисубъекте - феномене единства развития субъектов, сущность которого, по мнению И.В. Вачкова, «проявляется в способности к творческой активности, к осознанию системы отношений между субъектами, к образованию общего семантического пространства, а также в способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект, развивая субъект-субъектные отношения с другими общностями» [2, с.45]. Под категорию «общностей» здесь подходят команды, проектные коллективы, учебные сообщества и другие группы.
Фактически для подобного полисубъектного образовательного взаимодействия - обучения других и одновременного собственного самосовершенствования требуется образовательная среда, в которой присутствуют несколько «общностей». Например, для педагогического образования такими взаимодействующими общностями может быть группа студентов педвуза и коллектив учителей, а с учетом практической направленности подготовки в этой же среде должны присутствовать школьники и, возможно, их представители. При прогнозировании перспектив школьного образования в меняющемся и неоднозначном социальном пространстве, организационная модель «Школы будущего» может быть построена на основе положений культурно-исторической психологии и дея-тельностного подхода как экосистема детско-взрослых развивающих сообществ «с освоением способов действия и знаковых средств, опосредующих положение человека в разных сообществах, осваивающих разные типы деятельности» [3, с. 58], где обучающиеся способны понимать, координировать и проектировать типы деятельности в различных социальных общностях, переходить из сообщества в сообщество для выработки личных когнитивных стратегий. Для формирования коммуникативных навыков участников распределенных учебных сообществ в профессиональном образовании также эффективны проектирование, реализация и поддержка вузами цифровых сред для образовательных экосистем инноваций
как многоуровневых организационно-исследовательских моделей [5].
Экологический подход в обучении может стать приоритетной альтернативой в определении сущности полипрофессионализации, учитывающей противоречия перечисленных выше категориальных подходов, а также ключом к уточнению способов полипрофессионализации подготовки в непрерывном педагогическом образовании. Элементы экологического подхода, внедряемые в образование, способны перераспределять направленность профессии педагога в сторону диад «человек-человек» и «человек-природа» в условиях перекоса в использовании медиа и цифровых технологий обучения. Как отмечает С.Е. Мансурова, образовательные экосистемы должны включать в качестве обязательных компонентов субъектов и технологии [10, с. 65], при этом удовлетворение потребностей обучающихся в самоактуализации эффективно именно в условиях экосистем [10, с. 67], в то время как педагоги в них усиливают и обновляют гуманистическую миссию [10, с. 68]. Важную роль в образовательных экосистемах вузов приобретает экспертное сообщество, которое способствует формированию целостного профессионального мировоззрения [1, с. 10]. Заметим, что коммуникации с экспертами могут быть дополнены и частично замещены работой обучающихся с экспертными источниками цифровых образовательных ресурсов, в том числе, с интеллектуальной поддержкой принятия решений, что актуализирует теоретические аспекты структуры и методов использования современных коммутативных экспертных ресурсов. Экологичная образовательная среда соотносится с идеями непрерывного образования, «обучения на протяжении всей жизни» [9, с. 147]. С точки зрения экологии обучения бережное отношение к ресурсам профессионально-социального и образовательного окружения, а также к собственным ресурсам - времени, опыту, способностям побуждает каждого будущего или действующего специалиста, развивающего коммуникативный потенциал, выявить свои предпочтения и способности, соотнесенные с запросами социально-экономического окружения, и сосредоточиться на со-развитии совместно с участниками образовательной экосистемы, освоении востребованных политехнологических трудовых операций с перспективами их применения для расширения междисциплинарной сферы своей деятельности.
С другой стороны, экология обучения на мета-уровнях охватывает все систему образования, включая университеты [19], а экологический университет трансдисциплинарен [17], и может выполнять функции регионального центра инноваций в непрерывном образовании. Применение экосистемного подхода позволяет использовать терминологию устойчивого развития социально-экономических сообществ и субъектов. Так как развитие может нести и негативную коннотацию, (например, развитие депрофессионализации), то в рассматриваемой нами проблематике стоит говорить скорее об устойчивом профессиональном становления в течение всей карьеры, включая рассмотренные выше состояния развития, применения, оптимизации, трансформации (преобразования) коммуникативного потенциала включенности в межпрофессиональные коммуникации.
Среди многообразия дидактических методов и форм, наиболее перспек-
тивным для реализации в экосистемах непрерывного образования на базе университетов выглядит обучение взаимодействующих проектных команд, апробированное нами при поддержке Центра научно-методического сопровождения педагогических работников АГГПУ им. В.М. Шукшина [5]. С точки зрения экологии обучения образовательная среда должна «базироваться на исследовательских задачах», «ориентировать обучающегося на реальные ситуации применения знаний», «включать различные виды командного взаимодействия» [9, с. 147]. Проектное обучение - эффективное средство формирования прогностических и коммуникативных навыков, активизации практико-ориентированной деятельности обучающихся, а также актуальный и действенный метод проблемно-ориентированного обучения [15]. Условия для формирования коммуникативных навыков при решении междисциплинарных проблем, взаимодействие несколько общностей при дистанционном и смешанном взаимодействии продуктивно реализуются в мульти-командных проектах [18], например, в проектно-технологи-ческой практике студенческих групп, тренингах команд трудовых коллективов. Для организации и поддержки смешанных и дистанционных взаимодействий образовательных экосистем используют цифровые среды. Цифровые среды образовательных экосистем с сетевым характером взаимодействий тесно связаны с проектами распределенного обучения [10]. Наличие единой цифровой коммуникативной среды, поддерживающей деятельность и отражающей результаты междисциплинарной работы - необходимое технологическое условие полипрофессионализации проектной подготовки. Так как обучение, в принципе, является совместной деятельностью, даже в опосредованных формах, а участие многих субъектов подразумевает согласованность действий с распределением функций и ролей, то основной психологической характеристикой становится осуществление совместно-распределенной проектной деятельности посредством устойчивых взаимных (интерактивных) коммуникаций в различных формах. Распределенность учебно-профессиональных коммуникаций приводит к необходимости более глубокого теоретико-методологического осмысления распределенной деятельности в современном профессиональном образовании, ее условий, структуры, закономерностей.
Соответственно, и цель полипрофессионализации проектной подготовки подлежит конкретизации как становление субъектов в полисубъектной учебно-профессиональной деятельности при решении междисциплинарных проектных задач на основе принципа политехнологизма. Признаки полисубъектного проектного взаимодействия также конкретизируются и проявляются активностью участников проектов, их включенностью в работу команд, совместным целеполаганием и планированием проектных решений, описанием коммуникативной структуры команды, анализом информационных и экспертных ресурсов, распределением функций и задач, конструированием единого знаково-семан-тических описания («семантического пространства»), разработкой проектного результата с применением технологий разных областей как проявления способности к преобразованию окружающего мира, достижением образовательного
результата как способности к собственному преобразованию, взаимодействия с другими командами и сообществами как опыта субъект-субъектных отношений с другими общностями в образовательной экосистеме.
Обсуждение и заключения. Полипрофессионализацию подготовки в профессиональном образовании можно рассматривать как фактор, способствующий устойчивому профессионально-социальному становлению на протяжении трудовой карьеры. Для педагогов полипрофессионализация подготовки имеет взаимосодействующую направленность и связана, прежде всего, с расширением методического инструментария в междисциплинарных учебно-профессиональных областях, таких, например, как STEAM-образование. Новизна исследовательской работы состоит, в том числе, в изучении возможностей трансформации направленности функционала педагога с применением экологического обучения для восстановления его гуманитарной направленности в условиях развития цифровых технологий.
Теоретическая и практическая значимость полученных результатов для непрерывного педагогического образования состоит в том, что полипрофессионализация подготовки может быть реализована средствами проектного обучения в условиях распределенных коммуникаций участников сообществ образовательных экосистем при построении и практическом применении методических систем в педагогических университетах. Сущность полипрофессионализация проектной подготовки можно определить как становление субъектов в полисубъектной учебно-профессиональной мета-деятельности на всех этапах непрерывного педагогического образования при решении междисциплинарных профессиональных задач на основе принципа политехнологизма, с использованием ресурсов междисциплинарной направленности и развитием потенциала включенности в межпрофессиональные коммуникации. Закономерное развитие проведенного исследования состоит в изучении способов полипрофессионализации подготовки в непрерывном образовании средствами распределенного и проектного обучения. Для профессионально-педагогического образования, где проектирование подразумевает множество смыслов, влияние полипрофессионализации проектной подготовки может проявляться в расширении междисциплинарной проектной и научно-исследовательской работы со школьниками, профориентации и предпрофессионализации обучающихся, выполнении инициативных проектов в межпредметных областях для самообучения, междисциплинарных инновационных проектов с другими педагогами и профильными специалистами, наставничестве будущих учителей и молодых выпускников педвузов различных профилей подготовки. Таким образом, дальнейшие шаги исследования связаны с определением влияния средств полипрофессионализации проектных технологий распределенной подготовки педагогов на качество результатов образования в различных условиях и разнообразных аспектах.
Литература
1. Вайндорф-Сысоева М.Е., Субочева М.Л. Образовательная экосистема: терминологический аспект // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2021. № 4 (44). С. 5-11.
2. Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. № 11 (2). С. 36-50.
3. Громыко Ю.В., Рубцов В.В., Марголис А.А. Школа как экосистема развивающихся детско-взрослых сообществ: деятельностный подход к проектированию школы будущего // Культурно-историческая психология. 2020. № 16(1). С. 57-67.
4. Днепров С.А., Тулькибаева Н.Н., Медведев И.Ф. От монопрофессиональной подготовки к полипрофессиональной // Профессиональное образование. Столица. 2015. № 5. С. 2-6.
5. Дудышева Е.В., Гусева Т. А., Макарова О.Н., Шилинг Г.С., Чередниченко А.И. Организация совместной учебно-профессиональной деятельности студентов педагогических вузов и школьных учителей как способ совершенствования профессиональных компетенций в контексте трендов развития современного образования // Гуманизация образования. 2021. № 4. С. 83-99.
6. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Лебедева Е.В. Транспрофессионализм как предиктор преадаптации субъекта деятельности к профессиональному будущему // Сибирский психологический журнал. 2021. № 79. С. 89-107.
7. Казакова Н.Е. Системная классификация полипрофессионализма. Акме-ология. 2016. № 2. С. 49-53.
8. Казакова Т.В., Басалаева Н.В., Лобанова О.Б., Захарова Т.В., Яковлева Е.Н., Фирер Н.Д., Лукин Ю.Л. Профессиональный образ мира: уточнение понятия. Современные проблемы науки и образования. 2015. № 2-2. URL: https:// science-education.ru/ru/article/view?id=22868 (дата обращения: 25.07.2023).
9. Корочистова Ю.А., Нагель О.В. Экология социальных процессов, коммуникации и обучения // Человек: Образ и сущность. Гуманитарные аспекты. 2023. № 2 (54). С. 140-163.
10. Мансурова С. Е. Феномен цифровых и образовательных экосистем: гуманитарный контекст // Ценности и смыслы. 2021. № 6 (76). С. 62-73.
11. Мобильность и миграция учителей в условиях цифровой и социокультурной трансформации: Материалы Международной научно-практической конференции. 16 ноября, Липецк: ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского, 2021.
12. Патраков Э.В. Формирование готовности к деятельности в полипрофессиональной группе специалистов. Дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2008.
13. Петрова В.Н. Образ будущего как предиктор профессионального развития: Автореферат дисс. ... доктора психолог. наук. Томск, 2019.
14. Поваренков Ю.П. Психология деятельности профессионала. Ярославль: РИО ЯГПУ, 2021.
15. Стародубцев В.А., Минин М.Г., Костюкова Т.А., Веряев А.А. Проблем-
но-ориентированное и проектно-организованное обучение в образовательной деятельности. Томск : ИД ТГУ, 2017.
16. Цвык В.А. Профессионализация как социальный процесс // Вестник РУДН, серия: Социология. 2003. № 4-5. С. 258-269.
17. Barnett R. The ecological university: A feasible utopia. Routledge, 2017.
18. Dudysheva E., Solnyshkova O. Network modeling ofblended communications in the community of project teams of students // In: Networks in the Global World V. NetGloW 2020. Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 181. Springer, 2021. pp. 347-364.
19. Ecologies for learning and practice: Emerging ideas, sightings, and possibilities and political paradoxes. R. Barnett, N. Jackson (eds.). Routledge, 2020.
20. Jackson N.J. Lifewide learning and education in universities and colleges: Concepts and conceptual aids // In N. Jackson, J. Willis (eds.), Lifewide learning and education in universities and colleges. Chalk Mountain, 2014.
References
1. Vaindorf-Sysoeva M.E., Subocheva M.L. Obrazovatel'naya ekosistema: terminologicheskii aspect [Educational ecosystem: terminological aspect]. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2021. № 4 (44). P. 5-11.
2. Vachkov I.V. Polisub»ektnoe vzaimodeistvie v obrazovatel'noi srede [Polysubjective interaction in the educational environment]. Psikhologiya. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki. 2014. № 11 (2). P. 36-50.
3. Gromyko Yu.V., Rubtsov V.V., Margolis A.A. Shkola kak ekosistema razvivayushchikhsya detsko-vzroslykh soobshchestv: deyatel'nostnyi podkhod k proektirovaniyu shkoly budushchego [School as an ecosystem of developing child-adult communities: an activity-based approach to designing the school of the future]. Kul'turno-istoricheskaya psikhologiya. 2020. № 16(1). P. 57-67.
4. Dneprov S.A., Tul'kibaeva N.N., Medvedev I.F. Ot monoprofessional'noi podgotovki k poliprofessional'noi [From monoprofessional training to polyprofessional training]. Professional'noe obrazovanie. Stolitsa. 2015. № 5. P. 2-6.
5. Dudysheva E.V., Guseva T.A., Makarova O.N., Shiling G.S., Cherednichenko A.I. Organizatsiya sovmestnoi uchebno-professional'noi deyatel'nosti studentov pedagogicheskikh vuzov i shkol'nykh uchitelei kak sposob sovershenstvovaniya professional'nykh kompetentsii v kontekste trendov razvitiya sovremennogo obrazovaniya [Organization of joint educational and professional activities of students of pedagogical universities and school teachers as a way to improve professional competencies in the context of development trends in modern education]. Gumanizatsiya obrazovaniya. 2021. № 4. P. 83-99.
6. Zeer E.F., Symanyuk E.E., Lebedeva E.V. Transprofessionalizm kak prediktor preadaptatsii sub»ekta deyatel'nosti k professional'nomu budushchemu. Sibirskii psikhologicheskii zhurnal [Transprofessionalism as a predictor of pre-adaptation of the subject of activity to the professional future]. 2021. № 79. P. 89-107.
7. Kazakova N.E. Sistemnaya klassifikatsiya poliprofessionalizma [Systemic classification of multiprofessionalism]. Akmeologiya. 2016. № 2. P. 49-53.
8. Kazakova T.V., Basalaeva N.V., Lobanova O.B., Zakharova T.V., Yakovleva E.N., Firer N.D., Lukin Yu.L. Professional'nyi obraz mira: utochnenie ponyatiya [Professional image of the world: clarification of the concept]. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015. № 2-2. URL: https://science-education.ru/ru/article/ view?id=22868 (data obrashcheniya: 25.07.2023).
9. Korochistova Yu.A., Nagel' O.V. Ekologiya sotsial'nykh protsessov, kommunikatsii i obucheniya [Ecology of social processes, communication and learning]. Chelovek: Obraz i sushchnost'. Gumanitarnye aspekty. 2023. № 2 (54). P. 140-163.
10. Mansurova S. E. Fenomen tsifrovykh i obrazovatel'nykh ekosistem: gumanitarnyi kontekst [The phenomenon of digital and educational ecosystems: humanitarian context]. Tsennosti i smysly. 2021. № 6 (76). P. 62-73.
11. Mobil'nost' i migratsiya uchitelei v usloviyakh tsifrovoi i sotsiokul'turnoi transformatsii [Mobility and migration of teachers in the context of digital and sociocultural transformation]. Materialy Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. 16 noyabrya, Lipetsk: LGPU imeni P.P. Semenova-Tyan-Shanskogo, 2021.
12. Patrakov E.V. Formirovanie gotovnosti k deyatel'nosti v poliprofessional'noi gruppe spetsialistov. Diss. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2008.
13. Petrova V.N. Obraz budushchego kak prediktor professional'nogo razvitiya [Formation of readiness to work in a multiprofessional group of specialists]. Avtoreferat diss. ... doktora psikholog. nauk. Tomsk, 2019.
14. Povarenkov Yu.P. Psikhologiya deyatel'nosti professional [Psychology of professional activity]. Yaroslavl' : RIO YaGPU, 2021.
15. Starodubtsev V.A., Minin M.G., Kostyukova T.A., Veryaev A.A. Problemno-orientirovannoe i proektno-organizovannoe obuchenie v obrazovatel'noi deyatel'nosti [Problem-based and project-based learning in educational activities]. Tomsk : ID TGU, 2017.
16. Tsvyk V.A. Professionalizatsiya kak sotsial'nyi protsess [Professionalization as a social process]. Vestnik RUDN, seriya: Sotsiologiya. 2003. № 4-5. P. 258-269.
17. Barnett R. The ecological university: A feasible utopia. Routledge, 2017.
18. Dudysheva E., Solnyshkova O. Network modeling ofblended communications in the community of project teams of students. In: Networks in the Global World V. NetGloW 2020. Lecture Notes in Networks and Systems. Vol. 181. Springer, 2021. pp. 347-364.
19. Ecologies for learning and practice: Emerging ideas, sightings, and possibilities and political paradoxes. R. Barnett, N. Jackson (eds.). Routledge, 2020.
20. Jackson N.J. Lifewide learning and education in universities and colleges: Concepts and conceptual aids. In N. Jackson, J. Willis (eds.), Lifewide learning and education in universities and colleges. Chalk Mountain, 2014.
