CC BY
440
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: КОМПАРАТИВИСТСКИЙ КОНТЕКСТ
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРЕДМЕТ СРАВНИТЕЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ (НА МАТЕРИАЛЕ РОССИЙСКОЙ И АМЕРИКАНСКОЙ шКОЛЫ)
В статье рассматриваются методологические аспекты сравнительных педагогических исследований на материале поликультурного образования в школах США и России. Раскрыты типы сравнительных педагогических исследований. Представлен сравнительный анализ основных компонентов поликультурного образования в американской и российской школах на философском, общенаучном, конкретно научном и технологическом уровнях.
В сравнительной педагогике отечественные и зарубежные ученые выделяют три основных типа исследований: описательные, аналитические и обобщающие [17, с.950-953; 12, с.46]. Описательные исследования представляют собой первый и необходимый этап накопления материала о состоянии образования в одной или нескольких странах. Они дают представление о генезисе педагогической теории и практики, о количественных показателях образования, позволяют более полно познакомиться с образовательными традициями, основными направлениями и стратегиями образовательной политики, проблемами и перспективами развития школы в конкретной стране.
Л.Л.Супрунова
Ю.С. Свиридченко
Ключевые слова:
Анализ, компоненты, контекст, методология, поликультурное образование, система, сравнительное педагогическое исследование, школа.
© Л.Л. Супрунова © Ю.С. Свиридченко
Назначение второго типа сравнительно-сопоставительных исследований заключается в том, что на основе изучения и анализа проблем образования в одной или нескольких странах ученые предлагают концептуальные идеи по совершенствованию образовательных систем, модернизации образовательной политики, повышению качества обучения и воспитания.
Третий, обобщающий тип изысканий чаще всего представляет собой завершающий этап сравнительно-сопоставительных исследований, поскольку они нацелены на выявление и систематизацию объективно существующих, повторяющихся связей и зависимостей в сфере образования, раскрывают факторы, определяющие положение образования в обществе. Такие исследования позволяют более полно осознать глубинные процессы, а также тенденции развития образования, формирующиеся не только на уровне государств, но и в рамках геополитических регионов, а также глобального сообщества.
Исследование теоретических и прикладных аспектов поликультурного образования в школах России и США относится ко второму, аналитическому типу изысканий, поскольку оно нацелено на выявление позитивного потенциала подготовки российских и американских школьников к продуктивной жизнедеятельности на основе сопоставительного анализа педагогических реалий и сущностных характеристик этого феномена на международном уровне. Изучение проблемы поликультурного образования в школах России и США представляет собой также бинарное сравнительно-сопоставительное исследование, так как объектом сопоставления здесь являются общеобразовательные школы двух стран. Бинарные исследования позволяют более четко определить общие и специфические процессы, развивающиеся в анализируемых странах, стимулируют исследователя к более широким теоретическим обобщениям.
Американские и российские школы развиваются в различных социокультурных контекстах. Вместе с тем на образование в России и США оказывает влияние ряд сходных факторов: обширность территории, полиэтнический и многоязычный состав населения, многообразие форм религиозной и культурной жизни, направленность педагогического сообщества на поиск новых ресурсов и способов повышения качества работы школы с учётом многокультурности общества. Названные факторы создают благоприятные предпосылки для сравнения процессов поликультурного образования в США и России и выявления
прогностического значения американского позитивного опыта для российской школы, т. к. в сравнительных исследованиях «целесообразным считается сопоставление тех систем образования, которые имеют, наряду со специфическими отличиями, некоторые сходные черты [2, с. 45]. Обзор научной литературы свидетельствует о том, что в общем массиве сопоставительных изысканий бинарные сравнительно-сопоставительные исследования в отечественной педагогике занимают незначительное место.
В числе таких исследований можно выделить работы И.В. Балицкой, Н.Е. Боревской, А.Н. Джуринского, Э.В. Мухамедовой [1; 11; 5; 8; 10]. На наш взгляд, немногочисленность сравнительно-сопоставительных исследований в педагогике объясняется сложностью методологии проведения такого рода изысканий.
Так, теория и практика поликультурного образования в США и России базируются на различных философских идеях и педагогических концепциях. В связи с этим американские и российские ученые рассматривают педагогические реалии с различных методологических позиций, по-разному оценивают проблемы и результаты, достигнутые в ходе решения задач по подготовке школьников к жизни в многокультурной среде.
Для корректного сравнения феномена поликультурного образования в США и России важное значение имеет уточнение основных методологических позиций исследования в контексте сравнительной педагогики. Мы полагаем, что отечественный исследователь должен опираться, прежде всего, на методологические положения, сформулированные российскими методологами педагогической науки. Вместе с тем для формулирования достоверных выводов важно учитывать концептуальные положения, разработанные американскими учеными.
В гуманитарном знании под "методологией" понимается система принципов, подходов и способов научно-познавательной деятельности (В.И.Загвязинский, В.В. Краевский, Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, А.И. Кочетов). В структуре методологического знания ученые выделяют несколько уровней. В педагогике наиболее устоявшейся является четырехуровневая структура методологии, в которой выделяются философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический уровни. На философском уровне методология изучения поликультурного образования представляет собой систему наиболее общих исходных установок на природу, общество, человека, которая основана
на определенном философском направлении (экзистенциализм, бихевиоризм, диалектический материализм, гносеологизм, прагматизм, гуманизм). Наше знакомство с публикациями педагогов-компаративистов И.В. Балицкой, И.С.Бессарабовой, Н.Е.Боревской, В.П.Борисенкова, Б.Л.Вульфсона, И.Р. Луговской, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой показало, что чаще всего отечественные компаративисты осуществляют свои исследования в рамках гуманистического направления философии.
Анализ работ отечественных учёных позволяет сделать вывод о том, что центральной методологической проблемой сравнительного исследования поликультурного образования школьников США и России является выявление соотношения общего, особенного и единичного. «Между этими категориями существует тесная диалектическая взаимосвязь: единичное и особенное не существует вне общего и наоборот» (Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже веков. - М.: изд-во Московского психолого-социального института, 2006. - С.4). Необходимость выявления общего в педагогических процессах и явлениях обусловлена тем, что современная жизнь предъявляет известный комплекс сходных требований к системам образования разных стран. Определенное сходство обнаруживается также и в поисках решения ряда важнейших проблем.
Среди таких проблем одной из приоритетных в современном глобальном мире становится поликультурное образование. В самом общем виде поликультурное образование трактуется американскими и российскими специалистами как важный компонент общеобразовательной подготовки, как эффективный механизм развития у молодёжи способности к продуктивному взаимодействию в многокультурной среде [9; 4; 6; 14; 15; 13].
Сравнительный анализ определений поликультурного образования в трудах американских и российских ученых свидетельствует о заметной общности в подходах к этому феномену. В отечественной педагогической науке наряду с термином «поликультурное образование» (И.С.Бессарабова, О.В.Гукаленко, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова) используются такие понятия, как «многокультурное образование» (Г.Д.Дмитриев), «мультикультурное образование» (И.В.Балицкая), «поликультурное воспитание» (Н.В.Бордовская, А.А.Реан, А.Н.Джуринский, В.В.Макаев). Мы согласны с Г.Д.Дмитриевым, что по сути эти понятия тождественны, поскольку первая часть всех названных терминов обозначает одно и то же, но имеет разное лингвистическое происхожде-
ние: русское, греческое, латинское [ 7, с.8 - 9]. Однако исследователи обоснованно подчеркивают, что в теории и практике подготовки учащихся к жизни в многокультурной среде в американской и российской школе всё же имеются существенные отличия, обусловленные национальной спецификой историко-культурных и собственно педагогических традиций.
В ходе исследования проблем поликультурного образования мы опираемся на идеи гуманизма, которые получают все большее распространение в США и в России. Изучение теоретических и практических аспектов поликультурного образования с позиций гуманизма дает возможность строить научную деятельность с учетом критерия оценки человека как главной ценности общества и культуры, позволяет осуществлять сопоставительное изыскание на основе таких принципов, как соблюдение прав взрослеющего человека, уважение к его интересам и потребностям, вера в его возможности и способности к самосовершенствованию.
Как справедливо отмечает известный специалист по поликультурному образованию А.Н.Джуринский, гуманистически осмысленные нравственные, этические, эстетические, культурные нормы, лежащие в основе поликультурного образования и воспитания, отражают сложную и динамичную систему человеческого бытия, которая условно может быть представлена в виде нескольких групп идеалов и ценностей: общечеловеческих, гражданских, семейных. «Все они специфически проявляются в определенном педагогическом контексте многонациональных социумов»[6, с.26]. В рамках гуманистического подхода в поликультурном образовании можно выделить такие приоритеты, как культурная уникальность личности и группы, межкультурный диалог, толерантность, продуктивное взаимодействие носителей различных культур. Трактовка всех названных выше понятий в значительной степени зависит от того, какой смысл вкладывают американские и российские исследователи в определение «культура».
В сравнительно-сопоставительном исследовании поликультурного образования школьников особую значимость приобретает принцип гносеологического плюрализма, реализация которого предполагает признание исследователем множественности подходов и многовариантности оценок педагогического явления. Нам представляется что, изучая теоретические концепции американских ученых по вопросам поликультурного образования, необходимо наряду с гуманистическим
подходом учитывать положения философии прагматизма, которая оказывает значительное влияние на теорию и практику американской школы.
Исходным положением прагматизма является представление о дея-тельностной сущности человеческой личности, согласно которому человек изменяет окружающую среду на основе приобретаемого практического опыта, активно приспосабливаясь к этой среде. Поэтому школа должна не столько приобщать учащихся к знаниям основ наук, сколько готовить человека к практической деятельности. В соответствии с данным положением в педагогическом процессе основное внимание должно быть уделено практическим способам приобретения знания, позволяющим ребенку более успешно проявлять свои способности и развивать заложенные природой задатки.
В разработке теоретических аспектов поликультурного образования американские исследователи чаще всего используют прагматические идеи свободы личности, демократии и полезности для индивида и общества такой черты, как толерантность, такой категории, как относительность понятий и нравственно-эстетических ценностей.
Кроме того, широкое распространение в теоретическом обосновании проблем поликультурного образования в США выразилось в положении прагматической педагогики о том, что школа должна не только давать учащимся знания, но и создавать благоприятные условия для их социализации [16, с.146-147].
Опора американских специалистов по поликультурному образованию (Дж. Бэнкс, К.Грант, Ю.Гарсиа) на положения прагматизма приводит к тому, что в содержании школьного образования и учебном процессе основное внимание уделяется не столько изучению понятий и закономерностей, сколько использованию различных практикоориен-тированных стратегий: методов и видов деятельности, которые дают ребенку возможность проявить свою активность и уникальность. Эти позиции важно учитывать при анализе проблем поликультурного образования учащихся школы в США. В российском образовании ведущим дидактическим принципом является научность содержания обучения, поэтому в поликультурном образовании значительное место уделяется, помимо формирования практических умений, усвоению школьниками базовых знаний, раскрывающих сущность научных понятий, связанных с поликультурным образованием.
Концепции поликультурного образования американских ученых
базируются также на экзистенциалистских идеях свободы выбора и трансцендентальности восприятия людьми друг другом. В соответствии с этими идеями каждый индивид может самостоятельно определять свою этническую, родовую, социальную идентичность. В условиях общеобразовательной школы это означает, что учащиеся имеют право выбирать и обогащать выбранную ими культурную идентичность. При этом важной задачей учителя становится создание условий для развития и утверждения личной идентичности.
Общенаучный уровень методологии сравнительного исследования в педагогике представляет собой систему подходов к осмыслению реальности, применяемых в подавляющем большинстве научных дисциплин. На этом уровне определяются типы научно-педагогических исследований, их этапы и понятийный аппарат: объект, предмет, проблема, тема и др. Таким образом, если на философском уровне выявляются характеристики исследования, имеющие мировоззренческое значение, то на общенаучном - исследователь выбирает общие способы изучения педагогических явлений. К общенаучному уровню методологи относят прежде всего системный подход.
Системный подход к оценке зарубежного и отечественного педагогического опыта предполагает рассмотрение как отдельных инвариантных компонентов образовательного процесса, так и систем образования России и США в их единстве и внутренних связях. Системный подход позволяет выявлять тенденции и противоречия развития образования, факторы, оказывающие влияние на этот процесс, определять позитивный опыт, критически и творчески использовать зарубежные достижения в школьной практике.
В рамках системного подхода поликультурное образование целесообразно рассматривать как педагогическую систему, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов (методологические позиции, субъекты, цель, задачи, содержание, технологии поликультурного образования), расположенных в определенной последовательности и обладающих внутренней логикой. Системный подход также обеспечивает возможность рассматривать поликультурное образование как составную часть более общих систем (социальной, культурной, образовательной, информационной), которая находится в зависимости и взаимосвязи с этими системами.
Учитывая сказанное, при исследовании феномена «поликультурное образование» важно изучать, помимо названных выше компонентов
педагогической системы, внешние факторы, оказывающие влияние на характер и направленность подготовки американских и российских школьников к жизни в многокультурной среде. К числу таких факторов относятся демографические, политические, социокультурные, информационные, научные.
Использование системного подхода в сравнительном изучении проблем поликультурного образования США и России позволяет корректно определить основания нашего исследования. Основание трактуется в словарно-справочной литературе как «существенный признак, по которому распределяются явления, понятия». Мы рассматриваем основание как сопоставимую характеристику компонентов поликультурного образования, выраженную в их системообразующих свойствах. В нашем исследовании к таким основаниям относятся: методологические позиции ученых, субъекты, цель, задачи, содержание, технологии поликультурного образования.
Конкретно-научный уровень сравнительно-сопоставительного исследования представляет собой систему принципов, методов исследования и исследовательских процедур, специфичных для педагогики и применяемых только в этой области научного знания. Кроме того, на этом уровне уточняются основные понятия по проблеме исследования. Важное значение для нас имеет уточнение концептов, т.е. смысловой наполненности понятий, входящих в концептуальную схему сравнительно-сопоставительных изысканий в сфере поликультурного образования.
Одним из таких концептов является мировое образовательное пространство. Как отмечает Б.Л. Вульфсон, мировое образовательное пространство представляет собой «совокупность всех образовательных и воспитательных учреждений, научно-педагогических центров, правительственных и общественных организаций по просвещению в разных странах, геополитических регионах и в планетарном масштабе, их взаимовлияние и взаимодействие в условиях интенсивной интернационализации и глобализации разных сфер общественной жизни» [3, с.3]. Основываясь на приведённом определении, можно сделать вывод о том, что в рамках мирового образовательного пространства процессы и результаты поликультурного образования в одной стране оказывают влияние на становление личности взрослеющего человека, в других странах - через сотрудничество учёных этих стран, а также посредством международной деятельности образовательных и воспи-
тательных учреждений, научно-педагогических центров и др.
Не менее значимым для нашего исследования является понятие «культура». Имеется множество определений этого понятия в контексте различных отраслей гуманитарного знания. Проведенный нами анализ публикаций дает основание считать, что в американской педагогической литературе феномен культуры рассматривается чаще всего как образ жизни, набор принятых определенной социальной группой взглядов, а также разделяемых ее членами ценностей, традиций, норм существующих социальных и политических взаимоотношений [16, с. 138].
Российские педагоги трактуют культуру, прежде всего, как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях; как уникальную совокупность духовных богатств (Г.М. Коджаспирова, А.Н. Джуринский) В приведенных определениях американских и российских исследователей имеются как общие, так и особенные характеристики. К общим элементам можно отнести рассмотрение культуры как формы жизнедеятельности людей. Особенное заключается, на наш взгляд, в том, что отечественные ученые характеризуют культуру главным образом как совокупность достижений людей в духовной и материальной сферах, а американские эксперты включают в этот концепт все проявления образа жизни человека. Такой подход не позволяет делить культуру на высокую и низкую, цивилизованную и примитивную, полноценную и неполноценную, хорошую или плохую (Г. Д. Дмитриев).
Нам представляется, что в данном случае имеют место два разных подхода к теоретическому обоснованию понятия «культура». Американские учёные рассматривают это понятие в контексте теорий культурного релятивизма и мультикультурализма. Российские исследователи трактуют его с культурологических позиций.
Конкретно-научный уровень методологии объединяет в себе множество концептуальных подходов к исследованию педагогической реальности. В рамках сравнительного исследования проблемы поликультурного образования в школах России и США целесообразным представляется использование гуманистического, культурологического, аксиологического и компетентностного подходов.
Культурологический подход позволяет рассматривать культуру как
универсальную характеристику деятельности, которая задает социально-гуманистическую программу и предопределяет направленность того или иного вида деятельности, ее ценностных особенностей и результатов. Таким образом освоение личностью культуры предполагает и освоение способов практической деятельности. Культурологический подход к исследованию поликультурной образовательной реальности предполагает опору на национальные традиции народа, его нравственные ценности и культурные достижения.
Исследование педагогических явлений с позиций аксиологического подхода обеспечивает возможность рассматривать образование, во-первых, как общечеловеческую ценность, во-вторых, как процесс, направленный на присвоение учащимися системы ценностей. При сопоставительном исследовании проблем поликультурного образования школьников в США и России аксиологический подход позволяет более четко выявлять гуманистические ценностные основания обучения, воспитания и развития взрослеющего человека в многокультурной среде, а также конструировать его содержание на основе оптимального сочетания общечеловеческих, национальных и личностных ценностей, понимаемых отечественными учеными как «образцы культурной, достойной жизни человека и общества» (Е.В. Бондаревская).
Выбор компетентностного подхода в качестве методологической основы изучения теоретических и практических аспектов поликультурного образования позволяет рассматривать межкультурную компетентность как важную характеристику личности в современном многокультурном мире. На технологическом уровне методологии педагогики осуществляется выбор методов, обеспечивающих достоверность эмпирического материала и его первичную обработку, после которой этот материал может включаться в массив научного знания. Основным методом исследования поликультурного образования в американской и российской школе стал сравнительный анализ. Использование сравнительного анализа позволил более тщательно изучить составные компоненты этого явления как педагогической системы по определённым основаниям и во взаимосвязи с социокультурными факторами в обоих государствах для выявления как инвариантных характеристик так и отличительных черт. Кроме того, такой анализ способствует обоснованному определению перспективных направлений развития теории и практики поликультурного образования школьников в российском государстве.
Мы полагаем, что грамотное сочетание различных подходов к поликультурному образованию школьников на философском, общенаучном и собственно педагогическом уровнях методологии позволяет обеспечить объективность сравнительно-сопоставительного изучения исследуемой проблемы, не допустить абсолютизации и стереотипиза-ции выводов и суждений по этой проблеме, а также дает исследователю возможность осознать многомерность и неоднозначность педагогической реальности в различных социокультурных контекстах.
Подводя итог сказанному, подчеркнём, что, определяя свою методологическую позицию, современный исследователь имеет возможность опираться на различные идеи, концепции, использовать разнообразные методы изучения педагогических явлений. Вместе с тем исследовательская стратегия учёного во многом определяется его мировоззренческими установками, которые зависят от традиций, сложившихся в определённой научной школе, а также от ценностей, принятых в качестве образца современным образовательным сообществом на глобальном уровне. В своём исследовании мы руководствуемся гуманистическим подходом к изучению феномена поликультурного образования школьников в России и США, который дает возможность предложить педагогической теории и практике способы воспитания человека, готового к свободному выбору культурных ценностей на основе идей гуманизма, способного уважать и ценить культурное многообразие современного мира и умеющего продуктивно взаимодействовать с носителями других культур.
ЛИТЕРАТУРА
1. Балицкая И.В. Мультикультурное образование в США, Канаде и Австралии: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2009.
2. Боревская Н.Е. Об опыте бинарных сравнительных исследований в образовании // Актуальные проблемы развития образования в современном мире: Материалы Всерос. методол. семинара/ Под ред. В.В.Макаева, Л.Л.Супруновой. - Пятигорск: ПГЛУ 2006.
3. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже веков. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2006.
4. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. - Ростов-на-Дону, 2003.
5. Джуринский А.Н. Концепции и реалии мультикультурного воспи-
тания: сравнительное исследование.- М.: Academia, 2008.
6. ДжуринскийА.Н. Философский культурологический и социологический контекст идей поликультурного воспитания в мировой педагогике // Известия Российской Академии Образования. -2006. - № 3.
7. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М: Народное образование. - 1999.
8. Луговская И.Р. Параметрический подход к анализу систем образования разных стран. Дис... д-ра пед. наук. - СПб., 2004.
9. Макаев В.В., Малькова З.А., Супрунова Л.Л., Концепция поликультурного образования в современной школе России. - Пятигорск, 1999.
10. Мухамедова Э.В. Профессионально-педагогическая ориентация старших школьников в Российской Федерации и Соединённых Штатах Америки (сравнительно - сопоставительный анализ): Автореф. дис.. канд. пед. наук. - Пятигорск, 2005.
11. Россия-Китай: сравнительный анализ образовательных реформ на рубеже XX - XXI вв./ Под ред. Н.Е. Боревской, В.П. Борисенкова, Чжу Сяо Мань. - М., 2007.
12. Супрунова Л.Л. Концепция исследований по сравнительной педагогике: Региональный аспект. - Пятигорск: ПГЛУ 2006.
13. Garcia E. Student Cultural Diversity: Understanding and Meeting Challenge. Boston, New York. 2002.
14. Gollnick D., Chinn P., Multicultural Education in a Pluralistic Society. New Jersey, 2006.
15. Grant K., Gomez M. Campus and Classroom: Making Schooling Multicultural. New Jersey, 2001.
16. Nieto S. Affirming Diversity: The Sociopolitical Content of Multicultural Education. N. Y., 1996.
17. The International Encyclopedia of Education. Vol.2. Oxford: Pergamon Press, 1994.
