CC BY
128
УДК 37.035.6
А. А. Соколова
ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ ПОЛУЧЕНИЯ КАЧЕСТВЕННОГО СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: полиэтничность; полиэтническое образование; поликультурность; толерантность; дети-мигранты; обучение детей мигрантов русскому языку в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации; обучение детей-мигрантов учебному диалогу.
АННОТАЦИЯ. Рассматриваются основные проблемы поликультурно-го образования, раскрывается связь поликультурности и толерантности, показываются основные трудности, с которыми сталкиваются дети-мигранты при изучении русского языка в школе, определяются методы и приемы работы с иноязычными детьми при овладении языком.
A. A. Sokolova
POLYCULTURAL EDUCATION AS ONE OF THE CONDITIONS OF RECEIVING QUALITY MODERN EDUCATION
KEY WORDS: polyethnics; polyethnic education; polyculture; tolerance; children of different cultures; teaching children of different cultures the Russian language in secondary schools of the Russian Federation; teaching children of different cultures dialogues.
ABSTRACT. The article studies main problems of polycultural education, the connection of polyculture and tolerance is shown, main problems children of different cultures have studying Russian at school, methods and techniques for work with speaking another language children are identified.
Полиэтничность является объективной составляющей многомерно структуры российского общества и имеет принципиальное значение для системы образования как одного из главных государственно-общественных институтов, ответственных за функционирование и развитие общества, за подготовку индивида и поколения к надэт-нической реальности.
Один из трех основных культурных компонентов образования — поликуль-турный — способствует усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем; формированию толерантности школьников. Поэтому традиционно в содержании рос-
84
сийского образования (в рамках уроков мировой художественной культуры, народоведения, истории, различных факультативных занятиях) уделяется внимание знакомству с культурой других народов, уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию молодежи в духе уважения инокультурных систем; формированию толерантности школьников.
Особенно актуальна данная позиция на современном этапе, когда в школы Российской Федерации поступает большое количество детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев ближнего и дальнего зарубежья.
Исходя из всего выше сказанного, на современном этапе целесообразно говорить не столько об образовании в целом, сколько о поликультурном образовании.
Поликультурность признается сегодня одной из специфических характеристик социальной действительности, означающей, что современный мир развивается как многообразие самобытных и уникальных культур. При этом культура понимается как исторически формирующаяся и развивающаяся система духовных образований, которая определяет основные черты поведения субъектов культуры, его отношение к миру. Взаимодействие культур является условием и средством устойчивого развития мирового сообщества, а идея поликультурности — интегрирующим фактором современного образования.
Под поликультурностью в образовании понимается построение образования на принципах культурного плюрализма, признании равноценности и равноправия всех национальных, этнических и социальных групп, недопустимость дискриминации людей по признакам национальной и религиозной принадлежности, понимания разнообразия общества как значимого фактора его развития,
обеспечение адаптации человека к меняющимся условиям существования, формирование более многогранной картины мира.
Поликультурное образование — это процесс подготовки индивида к социальной, политической и экономической реальности, в котором используются языковые и культурные ресурсы, и развивается интерактивное межкультурное взаимопонимание.
Именно поликультурное образование призвано разрешить на социальнопедагогическом уровне противоречие между правом человека на национальнокультурное самовыражение в этнически поляризованном мире и умением взаимодействовать в поликультурном социуме, приходить к согласию и кооперироваться для достижения общих целей.
Цель поликультурного образования: формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликуль-турной среде, обладающего умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований.
Проблема поликультурного образования становится на современном этапе основным компонентом российского образования. Необходимость построения образовательных стандартов с учетом современных социальных ориентиров определяется полиэтничностью и мно-гокультурностью российского общества.
Актуальность проблемы на теоретическом уровне обусловливается противоречием между реально существующей в общественном сознании идеи поли-культурного образования как важного условия и источника прогресса развития всех сфер жизни современного общества и неразработанностью моделей реализации этой идеи в педагогической теории и образовательной практике.
На методическом уровне актуальность определяется противоречием меж-
ду признанием необходимости становления человека (учащегося) как субъекта деятельности в поликультурном социуме и неразработанностью приемов и средств готовности к поликультурному взаимодействию.
Поликультурное образование — это процесс, направленный на подготовку активных граждан в этнически поляризованном мире, закладывающий основы для соединения многокультурного этнического опыта, сосуществования общенациональных ценностей и права личностей на национально-культурное самовыражение, призванное воспитывать у граждан способности эффективно снимать межнациональные конфликты во имя общественного блага.
Поликультурное образование исследуется как комплекс условий для формирования способности конструктивно общаться с представителями иных культур, вступать в различные формы меж-культурного взаимодействия, опираясь на специфические принципы обучения и воспитания в условиях реализации ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ:
• принцип ценности личности, заключающийся в самоценности ребенка;
• принцип уникальности личности, состоящий в признании индивидуальности каждого ребенка;
• принцип приоритета личностного развития, когда обучение выступает не как самоцель, а как средство;
• принцип развития личности;
• принцип ориентации на зону ближайшего развития ученика;
• принцип развития субъективности ОП, ориентация на внутреннюю мотивацию обучения и свободу выбора ребенком;
• принцип сфер приложения сил в организации школьной жизни;
• принцип эмоционально-ценностных ориентации образовательной программы.
В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 85
Поликультурный подход обеспечивает создание воспитывающей поликуль-турной среды за счет наполнения ее ценностями общечеловеческой национальной и индивидуальной культуры, которая включает обучаемого в активный процесс ее познания и созидания путем диалогового общения, сотрудничества и самореализации сущностных сил и способностей личности в ее культурной идентификации на основе воспитания у учащихся толерантного поведения по отношению к другим культурам.
Толерантность раскрывается как терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, мнениям, верованиям; выносливость по отношению к неблагоприятным эмоциональным факторам, как отсутствие или ослабление реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию.
Сегодня проблема толерантности рассматривается в различных аспектах: этническом (терпимость к другим этническим группам), социологическом (терпимость к различным социальным классам в обществе), религиозном (терпимость к другим вероисповеданиям) и т. д.
Применительно к сфере образования толерантность можно трактовать как способность личности воспринимать и принимать иную этническую культуру и через это понимать другого человека; как позитивное отношение к культурным различиям в поликультурном обществе; как умение продуктивно взаимодействовать с носителями различных культур; как способность к активной и эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде.
Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира,
86
наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая и правовая потребность. Толерантность — это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира.
Процесс становления личности предполагает ее интеграцию как в систему национальной культуры, так и в мировую культуру. Становление человека-гражданина, ориентированного на сохранение культурного достояния своей страны и своего народа, на развитие отечественных традиций, должно быть связано со становлением человека, приемлющего и все гуманистические достижения человечества — достижения современного ему общества и культурного наследия иных народов.
Человек же, осознающий, что его страна занимает достойное, по праву ей предназначенное место в мировой системе, способен с уважением, но без преувеличений оценивать культурное и интеллектуальное богатство других наций. Он ориентирован на сотрудничество с представителями иных менталитетов.
Как сделать так, чтобы дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев, оказавшись в сложной жизненной ситуации, не чувствовали себя чужими, непринятыми и непонятыми окружающими? Что нужно сделать, чтобы в школах не возникали межнациональные конфликты только потому, что мы разные по национальности, культурным традициям и вероисповеданию?
В соответствии с п. 3 ст. 62 Конституции Российской Федерации иностранные граждане и лица без гражданства наделены в Российской Федерации правами и
обязанностями наравне с гражданами Российской Федерации. Обучению в общеобразовательных учреждениях подлежат все граждане, проживающие на данной территории и имеющие право на получение образования соответствующего уровня. В связи с этим Министерство общего и профессионального образования РФ подготовило письмо «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации», где предписало муниципальным органам образования взять под контроль всех детей беженцев и вынужденных переселенцев на своей территории и обеспечить их обучение в общеобразовательных школах.
На территории Российской Федерации государственным языком общения является русский. Тогда как для большинства из числа детей-мигрантов русский язык не является не родным, но и не был даже языком обучения: он изучался как предмет. При этом хорошо известно, что количество часов, отводимое на изучение русского языка в школах республик бывшего Союза значительно сокращено, а в «горячих точках» вообще прекращено. Вот почему уровень владения русским языком этой категории учащихся не соответствует требованиям, предусмотренным государственным образовательным стандартом по русскому языку для школ Российской Федерации.
Первая проблема, с которой столкнулись эти учащиеся, это плохое знание и почти незнание русского языка, и как следствие, сложность изучения учебного материала, трудности в общении со сверстниками и учителями, проблемы в адаптации. Помимо детей-мигрантов, с такими же проблемами сталкиваются двуязычные учащиеся разных национальностей, живущие в России, но говорящие в семьях на родном языке (тата-
ры, башкиры, цыгане и др.). Следовательно, в содержание начального языкового образования необходимо включать сведения о языке разных народов, знакомить учащихся с их закономерностями построения.
Такое полифункциональное понимание языкового образования, включающего в себя языковой, речевой, личностно-развивающий аспекты, позволяет говорить о воспитании младшего школьника как «языковой личности» (термин Ю. Н. Караулова), т. е. «личности, вмещающей в себя и психический, и социальный, и этнический, и другие компоненты, но преломленные через ее язык» на основе поликультурного подхода.
Чаще всего данную группу составляют дети, имеющие низкий уровень владения русским языком. Недостаточная сформированность фонематических процессов у данных учащихся ведет к затруднению овладения звуковым анализом слова, то есть эти учащиеся не могут выделить звуки из анализируемого слова, недостаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, с трудом сравнивают звуковой состав слов, отличающихся одним звуком, определяют количество и последовательность звуков и слогов в слове.
Словарный запас учащихся с билингвизмом беден, ограничен обиходнобытовой тематикой как родного, так и русского языков, низкий уровень развития фразовой речи, плохое понимание или полное непонимание русского языка.
Преобладают слова, обозначающие конкретные предметы и действия, количество обобщающих слов, обозначающих абстрактные понятия, недостаточно.
Имеющиеся у детей в словаре понятия неполноценны — сужены, неточны, часто ошибочны. Наблюдаются замены слов по звуковому, смысловому и морфологическому признакам. Словоизменение и словообразование затруднено:
87
допускают большое количество ошибок в употреблении суффиксов, приставок и окончаний.
Учащиеся допускают ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении, в употреблении сложных предлогов. Связная речь характеризуется односложностью, неумением связно, последовательно строить рассказ, бедностью в выборе языковых средств.
Логическое построение связного высказывания нарушено: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий.
Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи. Наблюдаются ошибки на уровне буквы и слога (смешение букв по акустико-артикуляционному сходству звуков: парные звонкие и глухие согласные, твердые и мягкие, свистящие и шипящие, соноры, аффрикаты; замены и смешения букв по кинетическому сходству: о-а, б-д, и-у, п-т, х-ж и др.); ошибки звукового анализа (пропуски, вставки, перестановки букв и слогов, упрощение структуры слова); ошибки на уровне предложения (неумение выделить слово, предложение из текста, неправильное употребление падежных окончаний существительных и прилагательных, пропуски слов, предлогов, нарушение согласования слов в роде, числе и падеже).
Чтение у детей данного уровня речевого развития в основном неверное, по-буквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим.
Имеет место недостаточное понимание и осмысление прочитанного.
Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической
88
помощи ребенку с билингвизмом, необходимо выяснить уровень понимания русского языка.
Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими элементарного понимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения в русскоязычной школе. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полученных в результате медицинского, логопедического, психологического обследований, учет анамнестической информации, речевой среды, времени пребывания в России.
Кроме плохого знания или совсем незнания русского языка, в содержание языкового образования необходимо включать дополнительный перечень, формируемых у младших школьников знаний и умений коммуникативного, культуроведческого и лингвокультурологического характера. Все это открывает ряд методических проблем, важнейшими из которых являются отсутствие языка-посредника при обучении русскому языку детей мигрантов, отсутствие методического обеспечения данного обучения.
Перед учителем возникает две проблемы: во-первых, дети-мигранты не владеют или плохо владеют языком и, во-вторых, ограниченный опыт общения не позволяет иноязычному ребенку быть успешным в школе и в обществе.
На наш взгляд, эти проблемы можно решать через включение детей-мигран-тов в учебный диалог, сущность которого заключается в том, что это речевое взаимодействие субъектов процесса обучения, основанное на осознанном использовании средств языка с целью решения учебной задачи. При этом учебный диалог отличается учетом реакций адресата и адресанта, соотношением смысловых позиций участников диалога,
выражением собственной точки зрения, собственного понимания учебной задачи.
Учебный диалог является особым типом текста, принадлежащим не одному субъекту; ведущая роль в создании учебного диалога как процессу порождения текста принадлежит педагогу. Для полной социализации личности растущему человеку необходимо уметь общаться, обладать элементарными навыками диалогического взаимодействия
Низкий уровень сформированности диалогических умений у детей-мигран-тов не позволяет в достаточной степени реализовать данную потребность. При обучении их учебному диалогу необходимо учитывать принципы развития речи и обучения родному языку.
К важнейшим принципам относятся:
• Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. В основе этого принципа лежит понимание речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Усвоение речевого материала должно происходить в условиях решения мыслительных задач, и, следовательно, являться основой для возникновения учебного диалога.
• Принцип коммуникативно-деятельностного подхода к развитию речи. Данный принцип основывается на понимании речи как деятельности, заключающейся в использовании языка для коммуникации. Его реализация предполагает развитие речи детей как средства общения и в процессе общения (коммуникации), в различных видах деятельности. При этом на первый план в работе по развитию речи выдвигается формирование речевого высказывания, в данном случае — высказывания в учебном диалоге.
• Принцип развития языкового чутья («чувства языка») предполагает выстраивать все развитие речи и обучение русскому языку с опорой на тот уровень языковых знаний и умений, которым владеет ребенок — мигрант на практике.
• Принцип взаимосвязи работы над различными сторонами речи, развития речи как целостного образования. Реализация этого принципа состоит в таком построении работы, при котором осуществляется освоение всех уровней языка в их тесной взаимосвязи. Работа над лексикой, фонетикой, грамматикой не является самоцелью, она направлена на развитие учебного диалога.
• Принцип обеспечения активной речевой практики. Свое выражение этот принцип находит в том, что язык усваивается в процессе его употребления, речевой практики. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Следуя этому принципу, необходимо приучать детей к активному восприятию и пониманию речевых высказываний педагога и сверстников на занятиях, адекватному и своевременному реагированию на них.
Содержание работы по обучению диалогу в условиях обучения включает: представление о диалоге, его отличительных особенностях, о видах диалога (в разговорном и деловом общении), о роли и месте диалога в межличностном и учебном общении, об основных этапах процесса ведения диалога, видах реплик (жанровое разнообразие: вопрос, уточнение, дополнение, замечание, пояснение и т. д.), об участниках диалогического общения, «хорошем» и «плохом» собеседнике в позиции говорящего или слушающего, о вербальных (лексических) и невербальных средствах выраже-
89
ния основной мысли (своей позиции), о средствах связи между репликами в диалоге, о речевом этикете, о рассуждении как функционально-смысловом типе речи и его месте в учебном диалоге.
Содержание работы по обучению де-тей-мигрантов диалогу позволяет формировать следующие диалогические умения, обусловленные спецификой учебной ситуации:
• ориентироваться в условиях общения, учебно-речевой ситуации (с кем, кому говорю, при каких обстоятельствах);
• ставить при изучении учебного материала коммуникативные задачи (сообщить, узнать, спросить, уточнить, побудить, согласиться, опровергнуть чье-либо мнение и пр.); осознавать замысел высказывания в учебной ситуации (зачем говорю);
• планировать речевые действия в соответствии с поставленной учебной задачей, при восприятии речи уточнять задачу восприятия;
• выражать и развертывать мысль (что говорю);
• целенаправленно воздействовать на собеседника в зависимости от учебной и речевой задачи (как говорю);
• адекватно реагировать на высказывание собеседника;
• осуществлять контроль за речью, оценивать эффективность использования диалога для решения учебной задачи.
Все перечисленные умения формируются по трем основным направлениям работы: 1) усвоение правил ведения диалога; 2) накопление речевых средств, необходимых для полноценного ведения диалога; 3) использование учебного диалога на занятиях при решении учебной задачи.
Работу по обучению детей-мигрантов диалогу целесообразно начинать с обогащения детской речи этикетными формулами и выражениями, необходимыми для
90
эффективного ведения диалога: употребление устойчивых формул общения.
Этикет — внешняя форма общения, отражающая нормы отношений между людьми. Речевой этикет представляет собой систему устойчивых форм общения, принятых в соответствии с ролями общающихся и ситуацией общения. Речевые этикетные формы не вносят в коммуникативный акт новой содержательной информации, они несут на себе функцию установления контакта между собеседниками. В учебном диалоге речевые этикетные выражения выполняют функцию привлечения внимания собеседника, выражения смысловых позиций партнеров, соблюдения структуры диалоговой формы речи.
Таким образом, этикетные формулы используются на всех стадиях ведения диалога: во вступлении, для привлечения внимания собеседника, для обозначения своей позиции, для обсуждения позиции партнера и предлагаемых способов действий, для завершения диалога, подведения итогов.
Изучение речи мигрантов показало, что дети данной группы затрудняются в установлении логических связок между репликами в диалоге. Поэтому необходимо включить в речь детей словосочетания, которые будут являться такими связками:
— использование в речи вводных слов (конечно, наверное, действительно, например, следовательно, таким образом и др.) и словосочетаний «вводное слово + наречие» (правильно, верно, неверно) позволяет выразить свое отношение к рассматриваемой проблеме, дать собственную оценку предлагаемому решению учебной ситуации;
— в качестве средства выражения оценки изучаемого объекта используются личные местоимения первого или второго лица, указывающие на
адресата или адресанта речи (Я считаю, что данная звуковая схема не подходит к слову, т. к. не соответствует количество гласных звуков);
— выражение собственной позиции оформляется чаще всего в форме безличных предложения с косвенным дополнением, выраженным личным местоимением 1 л. ед. ч. в форме Д. п. (Мне кажется, что ты неверно выделил первый звук в слове...); двусоставных предложений с местоимением — подлежащим Я и согласуемым с ним глаголом-сказуемым в форме изъявительного или условного наклонения или составным именным сказуемым с нулевой связкой (Я думаю, что эта запись не является предложением, потому что слова не связаны друг с другом и нельзя определить смысл);
— слова или словосочетания, побуждающие адресата к мыслительной деятельности предстают в императивной форме 2 лица ед. ч. (мн. ч.), как императивы совместного действия (Давай вспомним все, что мы знаем об ударении; Послушай, как я буду давать характеристику звуку).
Перечисленные выше средства позволяют говорящему выразить свою позицию по какому-либо вопросу, оценить шаги, предпринимаемые для решения учебной ситуации, а также управлять диалогом, направлять его к положительному результату.
Определив основные типизированные языковые средства создания диалогической речи в условиях учебной деятельности, перейдем к описанию следующего этапа — накопление речевых средств, необходимых для полноценного ведения диалога. Данная работа строится на основе анализа готового образца диалога (специально подобранных или
смоделированных), анализа диалога литературных персонажей, а также редактирование собственной диалогической речи.
На данном этапе можно использовать следующие приемы и упражнения:
1. Наблюдение над диалогической речью в предложенном тексте:
— прослушайте диалог, какая цель стоит перед говорящим и слушающим;
— выделите вопросы, которые задает собеседник для достижения поставленной цели;
— определите, каким образом связаны вопросы и ответы собеседников;
— прочитайте (разыграйте) диалог по ролям, соблюдая интонацию;
2. Конструирование единиц из заданных элементов более низкого уровня:
— восстановите диалог, опираясь на ключевые слова, на реплики одного из собеседников;
— заполните пропуски в репликах диалога;
— составьте к этой же ситуации и реплике побуждения реплики иного реагирования
3. Редактирование высказывания с точки зрения использования в нем языковых средств:
— составьте диалог, располагая смещенные реплики в нужном порядке, какие слова вам помогли;
— самостоятельно расширьте реплики в диалоге, используя доказательства представленных позиций;
4. Трансформация конструкций (творческие задания):
— исправьте диалог путем изменения одной или нескольких реплик собеседников;
— почему персонаж ответил именно так; как бы ты ответил на этот вопрос; изменился бы ход диалога между героями;
— составьте диалог на основе темы, коммуникативной ситуации.
91
составьте диалог по аналогии с образцом, в иной ситуации, с иной задачей общения, сменив собеседников;
— продолжите уже начатый диалог.
В процессе выполнения практических действий с материалом представленного образца диалога дети наблюдают над композицией, содержанием и языковым составом диалогической речи и приходят к выводу о взаимосвязи между собой реплик — каждое высказывание рассматривается как ступень к продолжению диалога, условие его продолжения.
Кроме этого, создавая учебный диалог, ребенок-мигрант должен иметь хорошую лексическую базу, поэтому в качестве одного из аспектов обучения созданию учебного диалога выделяется словарная работа.
Традиционно словарная работа строится на следующих положениях:
• работа со словом проводится при ознакомлении детей с окружающим миром на основе активной познавательной деятельности;
• формирование словаря происходит одновременно с развитием психических процессов и умственных способностей, с восприятием чувств, отношений и поведения детей;
• все задачи словарной работы решаются в единстве и в определенной последовательности.
Отличительной особенностью методики проведения словарной работы с детьми-мигрантами является то, что работа со словом проводится в тесной связи с анализом диалогической речи и предполагает:
1) выделение языковых средств из предложенного диалога;
2) словарную работу с выделенными словами;
3) включение выделенных языковых средств в новый диалог.
92
В методике развития речи достаточно полно описаны методы и приемы словарной работы. Мы обратимся только к тем приемам, которые позволяют детям-мигрантам шести-семи лет эффективно использовать диалогическую речь в ситуации обучения, а также оценивать и корректировать свои высказывания.
Обогащение словаря ребенка новыми словами, объяснение их значения, сопоставление слова с другими словами (например, на занятиях по развитию речи или на уроке обучения грамоте учитель предлагает прослушать диалог между мартышкой и удавом и определить, значение какого слова не знала мартышка, почему, далее происходит фонетический анализ слов хвост-ливая — хвастливая.)
Объяснение этимологии слова. Детям предлагается рассмотреть иллюстрацию с изображением птиц и объяснить своему товарищу, почему так называются эти птицы: синица, щегол, перепел. Послушайте, как ребята объясняли значение этих слов и определите, получилось ли у них выполнить задание. Какие слова помогли объяснить ребятам, почему синицу так назвали? Кто из участников был доказательнее? Какие слова и выражения он использовал? Как начался и чем завершился диалог? Обсудите с товарищем названия других птиц.
Обогащение словаря осуществляется в разных видах деятельности. Например, детям предлагается составить рассказ по картинке. На подготовительном этапе используется упражнение диалогического характера: «Один ребенок задает вопрос по картинке. Другой отвечает на него». При выполнении данного упражнения педагог обращает внимание детей на то, что об одном и том же можно спросить по-разному, на один вопрос можно ответить разными словами. «Кто изображен на рисунке?
Кто нарисован на иллюстрации? Что делают дети (ребята, малыши)? Как ты думаешь (считаешь), где бы могла произойти эта история?»
Наблюдение над использованием в диалогической речи многозначных слов с прямым и переносным значением в контексте.
Включение в диалогическую речь объясняемых слов; это задание сопровождает все словарные упражнения. (Обсуди с товарищем, подумайте вместе, выполняйте задание в паре, постройте такой же диалог, какой получился у ребят).
Исправление ошибок, неточностей словоупотребления в устной речи, например, при работе над выразительностью речи.
Представленные методы и приемы словарной работы позволяют педагогу создать языковую базу для обучения де-тей-мигрантов учебному диалогу. При этом происходит обогащение словаря словами и словосочетаниями со значением мыслительной деятельности (думать, рассуждать, наблюдать, сравнивать), активизируется их употребление при составлении детьми учебных диалогов (по образцу или самостоятельно).
Наряду с уточнением и накоплением языковых средств, важно в словарную работу включать знакомство с межфра-зовыми единицами аргументативного текста, которые позволяют развиваться диалогу как единому целому и выполняют скрепляющую функцию (во-первых, во-вторых, таким образом, значит, следовательно, то есть и пр.).
Таким образом, проблема изучения русского языка в условиях поликультур-ного образования требует комплексного подхода, заключающегося в использовании возможностей не только основного курса изучения русского языка, но и раз-
ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ 93
работка программ дополнительного об- который поможет иноязычному ребенку
разования, программ факультативных адаптироваться в новом обществе и по-
курсов. Следовательно, современная зволит ему получить качественное обра-
школа должна стать тем «мостиком», зование.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. МЕТОДИЧЕСКИЕ рекомендации по организации работы с детьми-мигрантами в муниципальном общеобразовательном учреждении Чкаловского района г. Екатеринбурга // Материалы Августовской конференции руководящих и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга 2005 года. — Екатеринбург : МУ ИМЦ «Екатеринбургский Дом учителя», 2005.
2. РЕКОМЕНДАЦИИ по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации : письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 07.05.99, № 682/11—12 // Вестник образования. — 1999. — №9.
3. САДОХИН, А. П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособие / А. П. Садохин. — М. : Аль-фа-М. ; ИНФРА-М, 2004.
4. О ПРЕПОДАВАНИИ русского языка учащимся, прибывающим в школы Российской Федерации из государств ближнего и дальнего зарубежья : письмо Министерства образования РФ от 30.12.94, № 1174/11 // Вестник образования. — 1994. — №2.
Получено 13.11.08 © Соколова А. А., 2009
