CC BY
16511. Леон Лоренсо С., Хализева Л.М. Роль овладения наглядным моделированием в умственном развитии ребенка - дошкольника / Психолого-педагогические основы совершенствования обучения и воспитания в детском саду. - М.: Педагогика, 1979. - 234 с.
12. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А. Леонтьев. - Изд. 8-е-Москва: Ленанд, 2014. - 211 с.
13. Лурия, А.Р. Язык и сознание / А.Р. Лурия; Под ред. Е.Д. Хомской. - Ростов-н/Д: Феникс,
1998. - 416 с.
14. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. - М.: Просвещение, 1992. - 94 с.
15. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / [Н.Е. Богуславская и др.]; Под ред. Т.А. Ладыженской. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1991. - 239 с.
16. Носкова, Л.П. Основные направления работы по речевому развитию глухих детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Носкова. // Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой, Е.Н. Марциновской, О.П. Гаврилушкиной. - М.: АПН СССР, 1990. - С. 12-30.
17. Основы теории и практики логопедии [Текст] / [Р.Е. Левина и др.]; под ред. Р.Е. Левиной. - Репр. изд. - Москва: Альянс, 2013. - 366 с.
18. Основы теории речевой деятельности [Текст]: монография / отв. ред. А.А. Леонтьев. - М.: Наука, 1974. - 368 с.
19. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников: учебно-методическое пособие / [Ж.В. Антипова и др.]; под ред. Т.В. Волосовец. - Москва: Сфера: Секачев В.Ю., 2007. - 223 с.
20. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада / [В.И. Логинова, А.И. Максаков, М.И. Попова и др.]; Под ред. Ф.А. Сохина. - 3-е изд., испр. и доп. -М.: Просвещение, 1984. - 223 с.
21. Расстройства речи и методы их устранения [Текст]: (сборник трудов) / М-во просвещения РСФСР, Московский гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина, Каф. Психопатологии и логопедии; [под ред. С.С. Ляпидевского и С.Н. Шаховской]. - Москва: Московский гос. Пед. ин-т им. В.И. Ленина, 1975. - 194 с.
22. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - Санкт-Петербург: «Питер», 2015. - 705 с.
23. Рубинштейн, С.Л. Развитие связной речи // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия»,
1999. - 560 с.
24. Спирова, Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I - IV кл.) / Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.
25. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе: [Учебник для пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.»] / А.В. Текучев. - 3-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1980. - 414 с.
26. Тихеева, Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Е.И. Тихеева; Под ред. Ф.А. Сохина. - 5-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1981. - 159 с.
27. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно: Система коррекции общ. недоразвития речи у детей 6 лет: Пособие для воспитателей, логопедов и родителей / Т.А. Ткаченко. - М.: ГНОМ и Д, 2001. - 140 с.
28. Трауготт, Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н.Н. Трауготт. - СПБ.: Гармония, 1994. - 59 с.
29. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений [Текст] / К.Д. Ушинский: Ред. коллегия: А.М. Еголин (глав. ред.), Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский; [Вступ. статьи: В. Струминский. «Об изданиях сочинений К.Д. Ушинского. (Историогр. Очерк)», с. 8-23; Е. Медынский. «Основы педагогической системы К.Д. Ушинского», с. 24-40]: Акад. пед. наук РСФСР. Ин-т теории и истории педагогики. - Москва: Ленинград: Акад. пед. наук РСФСР, 1948 - 1952. - 10 т. Т. 7 Родное слово: Год 3-й: Руководство к преподаванию по «Родному слову». - 1949. - 356 с.
30. Филичева, Т.Б. Коррекционное обучение детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1991. - 44 с.
31. Филичева, Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: диссертация ... доктора педагогических наук в форме науч. докл.: 13.00.03. - Москва, 2000. - 148 с.
32. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: [В 2 ч.] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - [2-е изд., испр.] - М.: Альфа, 1993. - Ч. 1 :Первый год обучения: (Ст. группа). - М.: Альфа. - 103 с.
Педагогика
УДК:37.018.552
кандидат педагогических наук, доцент Железнякова Елена Алексеевна
Российский государственный педагогический университет имени А. И. Герцена (г. Санкт-Петербург)
ПОЛИКУЛЬТУРНАЯ ШКОЛА КАК НОВЫЙ ТИП ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются изменения современной российской школы, связанные с активной миграцией последних десятилетий. Выделяются основные черты поликультурной школы и намечаются пути совершенствования учебного и образовательного процесса.
Ключевые слова: поликультурная школа, дети мигрантов, диалог культур, толерантность. Annotation. The article deals with the changes of the modern Russian school associated with the active migration of recent decades. The main features of the multicultural school are highlighted and the ways of improving the educational process are outlined.
Keywords: multicultural school, children of migrants, dialogue of cultures, tolerance.
Исследование выполнено за счет гранта Российского фонда фундаментальных исследований
(проект № 19-013-00213 А)
Введение. Более 10 лет назад российская система обязательного образования столкнулась с необходимостью ответить на вызовы времени, связанные с увеличившимся миграционным потоком. В России активизировалась как внешняя, так и внутренняя миграция, в результате чего в школы стали поступать дети, для которых русский язык не является родным. Это билингвы, родившиеся в двуязычных регионах России и освоившие язык своего этноса как материнский, первый язык, а русский язык - как язык социального окружения. Кроме того, это дети, прибывшие из других государств, обычно стран СНГ, вслед за своими родителями. Как правило, такие учащиеся плохо владеют русским языком, их коммуникативная компетенция связана исключительно с бытовыми ситуациями общения, часто у них не сформированы навыки письма и чтения на русском языке. Школы, принимающие инофонов, стали местом сосуществования, а часто и столкновения менталитетов, картин мира, культур, языков.
Цель данной статьи - описать современную школу как новый тип образовательного учреждения, основной отличительной чертой которого является поликультурность.
Для достижения этой цели предполагается решить следующие задачи:
- рассмотреть стратегии включения представителей некоренных этносов в новую реальность с точки зрения школьного образования;
- проанализировать ситуацию, сложившуюся в принимающих детей мигрантов школах Ленинградской области;
- выделить основные черты поликультурной школы.
Изложение основного материала статьи. Российская школа всегда была полиэтнической, что связано с исторически сложившейся многонациональностью государства. Однако, на наш взгляд, школу нельзя было назвать поликультурной. Представители разных этносов жили рядом на протяжении длительного времени, формировалось общее культурное пространство, включающее элементы двух и более культур, часто с преобладанием русской культуры, реже - какой-либо иной (в национальных регионах). В этом же, знакомом для них, культурном пространстве оказывались дети, поступающие в школу.
Современные условия кардинально отличаются от существовавших в течение нескольких десятилетий. Миграционные процессы привели к тому, что школьники оказываются в непривычных для них культурных обстоятельствах, причём это касается не только детей мигрантов, но и их русскоязычных одноклассников. Учащиеся сталкиваются с этническими культурами, с которыми не были знакомы ранее. Это может создавать ситуацию культурного шока, которую мы рассматриваем не только как результат столкновения с принимающей культурой (с позиции прибывшего в Россию), но и как итог столкновения с культурой приезжих, значительно отличающейся от родной.
Учёные, исследующие проблемы школьного образования, обратились к рассмотрению сложившейся ситуации, прежде всего, с точки зрения поиска наиболее оптимальных путей для интеграции детей мигрантов в общешкольное и, шире, общероссийское пространство [4; 8]. Именно интеграция сегодня рассматривается как цель процесса воспитания и образования школьников-инофонов. Ранее термин «социальная интеграция» использовался применительно к людям с ограниченными возможностями здоровья: «Общим для всех исследователей выступает трактовка понятия «социальная интеграция» как упорядоченных бесконфликтных отношений, где сам человек с особенностями в развитии не чувствует себя какой-то особой составной частью общества, ни общество не считает аномального таковым» [6, с. 21]. В современной науке термин «социальная интеграция» используется и по отношению к мигрантам. На наш взгляд, в этом случае приведённое определение должно быть уточнено не только с точки зрения субъекта интеграции, но и с точки зрения его результата. Принципиально отказываясь от характеристики «аномальный», будем считать результатом социальной интеграции мигранта упорядоченные бесконфликтные отношения, в которых человек, при сохранении собственной этнической и культурной идентичности, является участником жизни общества и воспринимается окружающими таковым. Представляется, что сохранение этнической и культурной идентичности является необходимым условием психологического благополучия и комфорта. Поскольку мигрант находится в иноэтническом и инокультурном окружении, при сохранении идентичности он неизбежно будет осознавать свою «особость», «инаковость», однако в ситуации социальной интеграции эта «особость» не является отрицательным фактором и воспринимается либо нейтрально, либо положительно. В современной школе социальная интеграция детей мигрантов позволит создать социально и психологически благоприятную обстановку для всех учащихся. При этом социальная интеграция предполагает аккультурацию представителей «входящей» культуры.
В философии и социологии под аккультурацией понимаются «процессы взаимовлияния культур, восприятия одним народом полностью или частично культуры др. народа, обычно более развитого» [9]. В методике преподавания иностранных языков и теории межкультурной коммуникации аккультурация рассматривается не как двунаправленный процесс, а как «процесс усвоения личностью, выросшей в одной культуре, элементов другой культуры, субкультуры, картины мира, в том числе и прецедентных текстов, стереотипов речевого общения» [1; с. 13]. На наш взгляд, аккультурация является одним из условий успешной социальной интеграции мигранта, необходимым, но не единственным.
Рассмотрим менее благоприятные стратегии включения представителей некоренных этносов в новую реальность с точки зрения школьного образования: сегрегацию и ассимиляцию.
Сегрегация является недопустимым вариантом для образовательного учреждения. Тем не менее, многолетний опыт сотрудничества со школами, принимающими детей мигрантов в Санкт-Петербурге и Ленинградской области, свидетельствует о том, что в некоторых случаях сегрегация имеет место. Сталкиваясь с учеником, плохо или совсем не говорящим по-русски, особенным с точки зрения поведения, в том числе коммуникативного, учителя, не имеющие специальной подготовки по социальной и языковой интеграции детей мигрантов, иногда стремятся игнорировать возникшую ситуацию путём сегрегации такого ученика. Это выражается в том, что учитель не предпринимает никаких мер, направленных на интеграцию нового школьника, не обращается к ребёнку на уроке, не даёт ему каких-либо индивидуальных заданий, не создаёт условий для продуктивной внеурочной деятельности, не включает его во внеклассную работу, в том числе не привлекает к участию в воспитательных мероприятиях. Нередко такой «неуспевающий» ученик занимает место за последней партой, что способствует сегрегации.
Ассимиляция предполагает формирование новой идентичности при полном отказе от существующей ранее, при этом новая идентичность основана на чертах принимающей стороны. Как показывает опыт общения автора с учителями, работающими в поликультурных классах, педагоги часто считают ассимиляцию
показателем успешного вхождения ребёнка в новый социум, рассматривают её как цель педагогического воздействия. Этим бывает вызван запрет на использование родного языка инофона в стенах школы, в том числе во внеурочное время в общении с представителями его этноса. Однако, ассимиляция - это долгий процесс, предполагающий потерю этнической идентичности и национального самосознания, что является негативным последствием данной стратегии адаптации. Осознание ценности родной культуры учащегося, стремление сохранить её при одновременном овладении культурными нормами принимающего сообщества -обязательные требования к современному педагогу. Учитель-русист должен не только обучить нового школьника русскому языку, но и создать условия для формирования продуктивного билингвизма, что свидетельствует о важности специальной подготовки педагога.
Кафедра межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена сотрудничает со школами Санкт-Петербурга и Ленинградской области. Исследование ситуации в школах Ленинградской области, принимающих детей мигрантов, позволило выявить проблемы, многие из которых обусловлены поликультурностью этих сообществ.
Наблюдаются трудности в общении детей мигрантов и их русскоязычных одноклассников. Эти трудности обусловлены как плохим знанием русского языка, так и невладением русской коммуникативной культурой, прежде всего, правилами общения в детском коллективе, что проявляется в нарушении норм невербальной коммуникации, несоблюдении ритуалов поведения. Разные представления о ценностях, нормах отношений становятся причиной конфликтов одноклассников. При этом иноязычные дети часто объединяются в сообщества, основой которых становится не этническая принадлежность, а «инаковость». Представители таких сообществ противопоставляют себя русскоязычным одноклассникам, что является конфликтогенным фактором в полиэтнической школе.
У детей мигрантов, поступающих в начальную школу, часто обнаруживается слабая дошкольная подготовка, особенно в сравнении с русскоязычными детьми. Это бывает обусловлено низким социальным статусом семьи или образовательной традицией в родной культуре нового школьника, в которой не принято уделять дошкольному образованию такое внимание, как в русской культуре. В совокупности со слабым знанием русского языка это приводит к тому, что у инофона формируется заниженная самооценка, его социальный статус в классе также понижается, появляются проблемы в отношениях с одноклассниками.
Сложно складывается взаимодействие учителей с родителями новых школьников. Причиной является как языковой барьер, так и культурные различия: часто отец не интересуется обучением ребёнка, он не готов включаться в этот процесс и участвовать в нём каким-либо образом, а мать не имеет необходимых полномочий для того, чтобы принимать решения. Кроме того, порой мальчики не воспринимают мать как авторитетного человека с точки зрения социальной жизни.
Обнаружилось, что в ряде школ решить комплекс проблем, связанных с обучением детей мигрантов, пытаются путём объединения таких учеников в специальные классы, полностью состоящие из инофонов. С одной стороны, подобные меры являются оправданными с точки зрения процесса обучения: отдельные «иноязычные» классы позволяют сделать контингент более однородным, что даёт возможность применять методику обучения русскому языку как неродному [7], а также учитывать необходимость адаптации программ по другим предметам для использования в нерусскоязычной аудитории [2; 3]. С другой стороны, отделение детей мигрантов от остальных учащихся не даёт возможности для реализации стратегии социальной интеграции, осложняет процесс аккультурации, который гораздо эффективнее будет проходить в поликультурном классе.
Как сами учителя относятся к проблеме поликультурности? Большинство педагогов и представителей школьной администрации, с которыми мы беседовали, признают, что проблема столкновения культур существует, однако, по их мнению, она не является основной. Гораздо более значимой учителя считают проблему языковой адаптации детей мигрантов, решение которой реально при условии наличия организационных возможностей: материальных, технических, методических. Ответственность за создание этих возможностей педагоги возлагают на школу и государственные институты в равной мере. Не оспаривая важность языковой адаптации, отметим, что она неразрывно связана с аккультурацией, аккультурация невозможна без овладения языком принимающего сообщества.
С учётом вышеизложенного, выделим основные черты поликультурной школы, которые позволяют нам считать её новым типом образовательного учреждения, и наметим пути, по которым целесообразно совершенствовать учебный и воспитательный процесс с учётом поликультурности обучающихся.
Поликультурная школа - это образовательное учреждение, в котором учатся дети-носители разных этнических культур. Целью такой школы является создание условий для полноценного и гармоничного развития всех учащихся с учётом их культурной принадлежности.
Обычно у учеников поликультурной школы разные родные языки, и этот факт не только сказывается на освоении учебного материала конкретным ребёнком, но и должен учитываться педагогами при составлении учебной программы. Присутствие инофонов в поликультурной школе обусловливает необходимость введения в учебные программы корректировочных занятий по русскому языку для детей, не говорящих по-русски с детства, при этом занятия должны быть направлены как на освоение школьного курса по русскому языку, так и на обучение разговорной речи и языку школьных предметов. Специальная работа над языком предмета необходима для успешного овладения всеми дисциплинами, что является условием социальной интеграции школьника. Кроме того, на основных уроках учителям необходимо руководствоваться принципами личностно-ориентированного обучения и дифференцировать задания в соответствии с уровнем языковой подготовки конкретного ученика. Для того, чтобы такая работа была эффективной, учителя должны проходить специальное обучение методике преподавания русского языка как неродного.
Поскольку родители учащихся поликультурной школы также принадлежат к разным этническим культурам, взаимодействие с родителями в подобном учебном заведении имеет определённые особенности, главная из которых - преимущественно индивидуальный подход. Родительские собрания как способ общения педагога с родителями будут малоэффективны в случае, когда родители - инофоны и носители других ценностей, традиций, норм общения, поэтому личные беседы представляются более оправданным выбором.
В поликультурной школе часто наблюдается нарушение преемственности между дошкольным учреждением и начальным уровнем школьного образования. Это может быть связано как с тем, что семья только что переехала в Россию, так и с культурными традициями дошкольного воспитания. Эта особенность поликультурной школы требует от учителей начальных классов повышенного внимания к детям-
представителям других культур. В частности, важно формировать у таких школьников учебную мотивацию, что может быть сложнее ввиду отсутствия работы в этом направлении в дошкольные годы.
Следующей особенностью поликультурной школы является наличие диалога культур, при этом необходимо, чтобы это было именно эффективное и позитивное взаимодействие, а не конфронтация. Поликультурность класса определяет необходимость обращения к диалогу культур на занятиях по всем школьным предметам, в первую очередь, по предметам гуманитарного цикла. Так, в статье «Межкультурный диалог на уроке русского языка в полиэтническом классе» нами рассматриваются такие направления организации диалога культур на уроке русского языка, как работа с лексическими заимствованиями, обращение к художественным произведениям русских авторов на темы природы, культуры и истории другой страны, сравнительный анализ концептов, перевод, диалог текстов на одну тему, созданных разными народами [5]. Подобный диалог культур может быть организован и на уроках истории, изобразительного искусства, музыки и других.
Для того чтобы каждый ученик поликультурной школы чувствовал себя полноценным членом коллектива и в то же время сохранял собственную этническую и культурную идентичность, он должен осознавать ценность родной культуры и видеть, что эта ценность признаётся окружающими. Диалог культур на уроках предполагает, что у инофона, делающего доклад или сообщение о своей родной культуре или слушающего соответствующий рассказ учителя, одноклассника, повышается самооценка, более высоким становится статус в коллективе.
В связи с этим, большое значение в поликультурном образовательном учреждении имеет воспитательная работа, особенно направленная на формирование этнической и культурной толерантности. Дни национальных культур, национальные праздники и другие внеклассные мероприятия, в подготовке которых принимают участие как ученики и педагоги, так и родители, будут способствовать гармонизации межэтнических отношений. Однако формированию толерантности содействуют не только те мероприятия, концепция которых связана с поликультурностью. Эффективны все виды работы, в которых школьники осуществляют какую-либо совместную деятельность в группах, включающих носителей разных культур.
Выводы. Активная миграция последних десятилетий привела к тому, что в современном российском образовательном пространстве сформировался новый тип учреждения - поликультурная школа. В такой школе получают образование учащиеся-носители разных этнических культур, часто недостаточно хорошо владеющие русским языком. Для эффективной социальной интеграции детей мигрантов необходимо учитывать поликультурность школы в организации образовательной и воспитательной работы.
Литература:
1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). - СПб.: Златоуст, 1999. - 472 с.
2. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. География-6: пособие по русскому языку для школьников с родным нерусским. - СПб.: Златоуст, 2016. - 208 с.
3. Гусева Е.Ю., Дворкина Е.А., Полякова Ю.Д. Физика-7: пособие по русскому языку для школьников с родным нерусским. - СПб.: Златоуст, 2016. - 200 с.
4. Железнякова Е.А. Дети мигрантов в современной российской школе: пути языковой адаптации // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г. Белинского. Общественные науки. - №28. - Пенза, 2012. - С. 774-778.
5. Железнякова Е.А. Межкультурный диалог на уроке русского языка в полиэтническом классе // Материалы Всероссийского научно-практического семинара для учителей общеобразовательных организаций, работающих в классах с полиэтническим составом учащихся. - М.: РУДН, 2018. - С. 31-39.
6. Климова Т.В. Теоретические подходы к проблеме социальной интеграции лиц с особенностями в развитии // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - №10. - С. 318-326.
7. Методика обучения русскому языку как неродному: учебно-методическое пособие / Под ред. И.П. Лысаковой. - М.: КНОРУС, 2019. - 150 с.
8. Миграционные процессы: проблемы адаптации и интеграции мигрантов: сб. материалов IV Международной научно-практической конференции / под ред. проф. докт. геогр. наук В.С. Белозерова. — Ставрополь: изд-во СКФУ, 2018. - 452 с.
9. Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичёв, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалёв, В.Г. Панов. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.
Педагогика
УДК 372.881.1
кандидат психологических наук, доцент Жулина Елена Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Ирина Владимировна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (г. Нижний Новгород)
КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ АВТОРСКОЙ СКАЗКИ
Аннотация. Статья посвящена изучению возможностей использования авторских сказок в коррекционной логопедической работе с детьми с общим недоразвитием речи. На основе анализа научно-методических источников по проблеме, изучения современного опыта коррекционной работы с детьми с недоразвитием речи и собственных исследований авторы доказывают эффективность использования сказок в дифференцированной логопедической коррекции лексических нарушений у старших дошкольников. Доказываются психолого-педагогические преимущества народных сказок как средства коррекции нарушений связной речи у дошкольников. В статье представлены результаты реализации логопедическая программы для работы с детьми старшего дошкольного возраста в ДОУ, направленной на дифференцированную коррекцию
