CC BY
46
РАЗДЕЛ IV
ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ личности
УДК 378.1
В. В. Рябчиков
ПОЛЕМИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ И КУЛЬТУРА АРГУМЕНТАЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ
В последнее время наблюдается повышенное внимание к проблеме развития в обществе культуры диалога, базирующегося на использовании различных средств интеллектуального обоснования. В условиях интенсификации делового и культурного обмена, непрерывного совершенствования информационных технологий, нарастания противоречий между глобализацией и плюрализмом культурных традиций аргументативный диалог, основывающийся на рациональном обосновании, исключающий волевое принуждение, приобретает все большее значение. Именно такой диалог позволяет конструктивно урегулировать конфликты различных масштабов, решать проблемы межкультурных и цивилизационных коммуникаций.
В тоже время анализ социокультурного пространства позволяет сделать тревожные выводы о том, что информационно-психологические войны возвели в ранг интеллектуальных технологий некорректные диалогические уловки, целью которых являются манипуляции общественным мнением, введение в заблуждение и т.п. Процессы накопления информации явно опережают процессы ее осмысления, о чем свидетельствует ряд педагогических, социологических, философских исследований. В частности, многие школьники и студенты затрудняются аргументировано и логически правильно отстаивать свою точку зрения, ориентируются на информационную подачу учебного материала, не умеют внимательно выслушивать своих оппонентов и анализировать их суждения, не имеют четкого представления о принципах диалога.
Необходимо отметить, что в печати все чаще появляются статьи ученых, деятелей культуры и образования с требованием обратить внимание на мышление как ценность, появившуюся в результате долгого пути эволюции человека и требующую особых усилий для сохранения и развития [2].
Одним из важнейших компонентов культуры мышления является аргументация, представляющая собой искусство подведения оснований под какую-либо мысль или действие, способ убеждения кого-либо посредством значимых аргументов с целью побуждения к определенному мнению, признанию или разъяснению.
Аргументация включает в себя следующие компоненты:
- фактуальный (информация о фактах, используемых в качестве аргументов);
- риторический (формы и стили речевого и эмоционального воздействия);
- аксиологический (ценностный подбор аргументов);
- этический (нравственная приемлемость аргументов);
- логический (последовательность и непротиворечивость аргументов).
Вышеназванные компоненты дополняю т друг друга и должны использоваться аргументатором комплексно. Поскольку аргументация представляет собой сложный процесс, включающий различные компоненты, очевидно, что навыки доказательства и опровержения необходимо целенаправленно и системно развивать у обучающихся в общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях.
На наш взгляд, особое внимание развитию культуры аргументации должно уделяться II учреждениях высшего профессионального образования, поскольку их выпускникам предстоят такие виды профессиональной деятельности как научно-исследовательская, организационно-управленческая, образовательная. Продуктивность данных видов профессиональной деятельности в значительной степени зависит от умения использовать различные средства интеллектуального обоснования. В частности, в ходе научной деятельности необходимо отличать доказательную аргументацию от недоказательной, неопровергающую критику от опровержения, находить ошибки в системе аргументации.
Одним из основных условий развития культуры аргументации студентов является систематическое создание на занятиях ситуаций, в которых обучающиеся не только оценивали бы различные факты, события и т. д., но и обосновывали свои оценочные утвераедения. Необходимо также, чтобы студенты уточняли, конкретизировали или пересматривали образцы, служащие базисом для оценочных суждений о рассматриваемых объектах, явлениях и процессах.
Систематически создаваемые в образовательном процессе ситуации подобного рода должны способствовать возникновению у обучающихся потребности в обосновании своей точки зрения, Наблюдения показывают, что потребность в аргументации студенты чаще всего испытывают в ходе полемического диалога, когда происходит столкновение мнений по какому-либо вопросу.
Полемика представляет собой один из самых сложных видов диалога, для которого характерны следующие черты:
- сопоставление и противоборство различных точек зрения, идей;
- стремление участников выявить логические противоречия и заблуждения;
- наличие аргументации, то есть совокупности доказательства и опровержения.
Полемический диалог используется в различных сферах деятельности и
становится все более распространенным в современном обществе. Существуют различные дефиниции полемики, в которых акцент делается на выделение определенных существенных признаков данного вида диалога. Согласно одной из дефиниций полемика представляет собой вид общения, происходящий в форме интеллектуального поединка, когда каждый из участников аргументирует собственные положения наряду с критикой утверждений оппонентов [7]. Отметим, что образовательное взаимодействие, основанное на принципах полемического диалога, стимулирует вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы.
Реализация принципов полемического диалога позволяет создать особую активизирующую образовательную среду. Такая среда способствует интеллектуальному, нравственному и творческому напряжению обучающихся, перед которыми возникает картина неоднозначности смыслов относительно изучаемого явления. Они начинают ощущать внутренние противоречия, преодолеть которые можно только путем интерпретации имеющихся смысловых позиций, доказывая одни из них и опровергая другие. Таким образом, организация полемического взаимодействия субъектов обучения в значительной степени позволяет решить проблему развития навыков аргументации.
При организации полемического взаимодействия субъектов обучения крайне важно создать на занятиях атмосферу свободы и уважения, исключающую возможность диктата, господства и подчинения. Во взаимоотношениях оппонентов должны доминировать эмпатическое понимание и конгруэнтное самопредъявление, и в этом случае полемический диалог будет представлять собой полифоническое представление обсуждаемой проблемы, в котором участники в меру своих сил пытаются услышать и понять голоса своих собеседников, учесть реальные основания их мировоззренческих позиций. Обучающиеся должны ориентироваться на сотрудничество с оппонентами, высказывающими иные точки зрения, а не на противоборство. В частности, К. Роджерс в своих работах отмечал: «чем в большей степени индивид будет воспринимать свое окружение свободным от угроз для его «Я», тем больше он будет проявлять потребность в сотрудничающем поведении [6, с. 72].
Наибольшую ценность аргументация, используемая обучающимися, будет иметь в том случае, если в ходе диалога будут минимизированы проявления неконгруэнтности. Конгруэнтность К. Роджерс определяет как степень соответствия между сообщаемым, испытываемым и наличным для опыта. Высокая степень конгруэнтности означает, что нечто сообщаемое или как-либо выражаемое человеком другим участникам общения и нечто внутренне им переживаемое, в том числе и рефлексия собственных сообщений и переживаний, более или менее тождественны. Взаимодействие субъектов образовательного процесса должно сопровождаться такой степенью до-
верия, чтобы исключить или свести к минимуму проявления неконгруэнт-ности, имеющей место в случае различий между сознаванием, опытом и сообщением об опыте. Проявлениями неконгруэнтности можно считать и такие высказывания, как «Я не могу принять решения», «Я не знаю, чего я хочу», «Я никогда не могу остановиться на чем-нибудь определенном», «Я затрудняюсь аргументировать свою точку зрения» и т.п.
По нашему мнению, для минимизации проявлений неконгруэнтности в процессе полемического взаимодействия перед студентами должны постоянно и целенаправленно ставиться следующие задачи:
- проанализировать альтернативные точки зрения и сформулировать собственную;
- аргументировать свое мнение;
- опровергнуть позиции оппонентов.
Систематическая реализация вышеназванных задач на учебных занятиях будет способствовать осознанию субъектами образовательного процесса, что «локус оценки» лежи т внутри их, а выбор определенной альтернативы - их личное дело, требующее ответственного подхода и продуманного обоснования.
В процессе развития культуры аргументации студентов возникает ряд проблем, одной из которых является использование некорректных или ошибочных аргументов. Как правило, полемический диалог сопровождается определенной эмоциональной напряженностью, которая в целом рассматривается нами как позитивное явление, поскольку свидетельствует о заинтересованном отношении участников к обсуждаемой проблеме. Однако в ряде случаев использование кем-либо из обучающихся некорректных или ошибочных аргументов может привести к возникновению на занятии деструктивного конфликта, ведущего к рассогласованию образовательного взаимодействия.
Выделим основные признаки деструктивного конфликта, возникшего при обсуждении противоположных точек зрения:
- резкая поляризация оценочных суждений оппонентов;
- стремление к расхождению исходных позиций;
- расширение числа вовлеченных участников;
- уход участников диалога от исходной проблемы;
- умножение негативных установок в адрес друг друга;
-резкость высказываний.
Одной из главных задач, стоящих перед преподавателем при организации полемического взаимодействия в образовательном процессе является создание условий, препятствующих перерастанию эмоциональной напряженности в деструктивный конфликт. В частности, требуется акцентировать внимание обучающихся на недопустимости использования некорректных аргументов, особенно задевающих честь и достоинство других участников диалога. В научных работах, касающихся логико-прагматических ас-
пектов аргументации, наиболее часто выделяются следующие некорректные аргументы:
1. Аргумент к авторитету - догматическая ссылка на авторитетную личность или коллективный авторитет вместо обоснования конкретного тезиса.
2. Аргумент к публике - воздействие на самые низменные инстинкты людей с использованием расовых, религиозных и других предрассудков, демагогических обещаний.
3. Аргумент к личности - оппонента начинают наделять существующими (или не существующими) качествами, пытаясь его скомпрометировать или унизить, с целью убедить присутствующих или даже его самого в неприемлемости его точки зрения.
4. Аргумент к тщеславию - в адрес реципиентов расточаются неумеренные комплименты с целью утверждения недостаточно обоснованной точки зрения,
5. Аргумент к силе - вместо логического обоснования тезиса прибегают к внелогическому принуждению (физическому, экономическому, административному, моральному).
6. Аргумент к жалости - вместо объективного обсуждения тезиса его предлагают принять по причине человеколюбия, сострадания, сочувствия.
7. Аргумент к невежеству — аргументатор использует неосведомленность своих оппонентов и пытается навязать им доводы, объективно ничем не подтвержденные.
8. Аргумент к верности - вместо обоснования тезиса аргументатор предлагает его принять в силу дружбы, привязанности и т.д.
Некорректные аргументы иногда оказывают столь сильное воздействие на аудиторию, что она теряет способность объективно оценивать ситуацию. Наибольшее внимание исследователи обычно уделяют аргументам ад Ьогшпет, то есть аргументам, направленным непосредственно против личности оппонента. Оценка степени некорректности таких аргументов подчас значительно различается. Так, известный специалист по теории аргументации Дуглас Уолтон, отмечая в целом некорректность и ошибочность аргументов ас! Иоттет, считает все же некоторые из них вполне обоснованными и уместными. По его мнению, оценка конкретного аргумента с точки зрения его ошибочности или некорректности должна производиться на одном или более из трех уровней — локальном, расширенном локальном и глобальном - в зависимости от проблемы, связанной с конкретным аргументом, от объема используемой информации и контекста диалога. Достаточно убедительным, на наш взгляд, выглядит утверждение Д. Уолтона о том, что оценка аргументов заключается в применении нормативных структур обоснованной аргументации к особенностям конкретного случая [8, с. 299].
Мы считаем, что обучающиеся должны не только иметь представление о сущности некорректных аргументов, но также уметь распознавать их в си-
туации реального диалога, в тактичной форме отклонять и указывать на недопустимость их использования оппонентам. В целях развития навыков аргументации и культуры диалога в целом необходимо внедрение в образовательный процесс соответствующих учебных дисциплин инновационного характера. В рамках изучения таких дисциплин обучающиеся должны получать подробное представление об основах аргументации, учиться использовать средства аргументации в прагматических коммуникативных взаимодействиях. Представляется целесообразным внедрение дисциплин логико-коммуникативной направленности не только в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, но и в старших классах общеобразовательных школ. Речь идет о постепенном, ступенчатом развитии у обучающихся культуры коммуникативного взаимодействия. В профессиональных учебных заведениях студенты должны на основе уже имеющихся логико-коммуникативных метазнаний, полученных в школе, совершенствовать навыки аргументации и развивать культуру диалога применительно к социокультурной и профессиональной среде.
Огромную роль в процессе развития культуры аргументации играют вопросно-ответные процедуры. Вполне правомерным и обоснованным является утверждение Г. В. Сориной о том, что вопросы выполняют в ходе коммуникации «навигационную функцию», то есть позволяют задать определенную направленность диалогу, корректировать его в целях достижения оптимального результата [2, с. 92].
Умение правильно формулировать вопросы, учитывая контекст диалога,
и, в свою очередь, адекватно отвечать на них, особое значение приобретает, если коммуникация носит полемический характер. Правильно поставленный вопрос дает возможность уточнить точку зрения оппонента, получить от него дополнительные сведения, понять его отношение к обсуждаемой проблеме. Удачный ответ укрепляет собственную позицию, усиливает аргументацию выдвинутого тезиса.
Таким образом, владение вопросно-ответным комплексом является одной из важнейших составляющих культуры аргументации. В процессе изучения дисциплин логико-коммуникативной направленности, о которых речь шла выше, студенты должны достаточно детально изучать сущность и структуру вопросно-ответного комплекса, без которого немыслимо полемическое взаимодействие, научиться классифицировать различные виды вопросов и ответов. Целесообразно проводить специализированные практикумы с целью совершенствования умения формулировать вопросы и отвечать на них по различным проблемам профессионального и социокультурного характера. Оцениваться в ходе практикумов должны правильность постановки вопросов, точность и аргументированность ответов, быстрота интеллектуальной реакции на поступившие вопросы. Главным итогом подобных практикумов должны быть выводы и практические рекомендации,
направленные, в конечном итоге, на развитие культуры аргументации студентов.
Анализируя роль полемического взаимодействия в образовательном процессе, следует отметить, что оно способствует не только развитию культуры аргументации, но и критического мышления обучающихся. Владение различными средствами аргументации является одним из показателей, свидетельствующих о степени развития у индивида критического мышления.
Умения строить достоверные умозаключения, создавать согласованные между собой логические модели и принимать обоснованные решения, касающиеся выбора одной из имеющихся альтернатив, рассматриваются в психолого-педагогической литературе как проявления критического мышления. Индивид, лишенный критического мышления, представляется как «одномерный» человек, ориентированный на идеалы крайнего индивидуализма и потребления.
Критическое мышление, на наш взгляд, особенно необходимо студентам для анализа содержания учебного материала, совершенствования своей познавательной деятельности, нестандартного подхода к решению профессиональных задач. По мнению К. Поппера, «все обучение на университетском уровне (и, если возможно, на уровнях более низких) должно было бы состоять в выработке навыков критического мышления и поощрении его» [5, с, 529].
В условиях глобализации информационного пространства актуализировалась проблема создания защитных механизмов, адекватных возникающим информационно-психологическим угрозам. Информация все чаще используется в неблаговидных целях для оказания деструктивного воздействия на психику личности и изменения ее поведения, для психологических манипуляций личностью. В связи с этим весьма активно обсуждаются вопросы формирования информационного иммунитета личности, понимаемого как «невосприимчивость личности к негативным последствиям информационно-психологического воздействия» [3, с. 74].
Решение проблемы создания защитных механизмов, адекватных возникающим информационно-психологическим угрозам, на наш взгляд, в значительной степени связано с созданием в образовательных учреждениях условий, способствующих развитию критического мышления у школьников и студенч'ов. Развитое критическое мышление позволит им понять механизмы информационно-психологических воздействий и противостоять навязыванию деструктивных идей, установок, мотивов, стереотипов поведения.
В психолого-педагогических исследованиях достаточно часто поднимается проблема развития у обучающихся критического стиля мышления. В частности, Ж. Карпей и Б. Ван Урс понимают критическое мышление и процесс переосмысления как «социосемиотические процессы, в которых участники обсуждения постоянно обмениваются некими устными и письменными текстами (т. е. высказываниями, а не предложениями) в целях улуч-
шения взаимопонимания среди собеседников или в целях получения отредактированного варианта текста как конечного совместного продукта работы группы» [1, с. 23].
В. А. Попков и А. В. Коржуев, характеризуя критический стиль мышления, выделяют следующие его качества:
- нацеленность обучающегося на конструктивный диалог с преподавателем и партнерами, способность отстаивать собственную точку зрения независимо от мнения окружающих, признавать ее несправедливость при предъявлении оппонентом аргументированных контрдоводов;
- нацеленность обучающегося на самодиагностику в отношении сфор-мированности различных умений и качеств на основе сравнения своих результатов с заданными эталонами;
- открытость обучающегося новой информации, нестандартным способам решения поставленных задач и принятия решений;
- нацеленность обучающегося на проверку, неприятие на веру, на всесторонний анализ и осмысление поступающей информации, на выявление внутренних особенностей и причин того или иного характера протекания различных явлений, недоступных при непосредственном восприятии, требующих глубокого вдумчивого анализа [4, с, 102].
Сравнение различных дефиниций критического мышления позволило нам выявить их близкое сходство, отражающее характерные оценочные и рефлексивные свойства такого мышления. Существенными признаками критического мышления являются взвешенность, целенаправленность, логическая последовательность, неприятие догм, наложение новой информации на жизненный личный опыт, использование когнитивных навыков и стратегий, увеличивающих вероятность получения желательного результата, Люди с выраженным критическим стилем мышления пытаются понять и осознать свое собственное «Я», точки зрения «других», стремятся быть объективными, умеют отказываться от собственных предубеждений, способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности.
Мы считаем, что полемическое взаимодействие наиболее способствует развитию у студентов критического стиля мышления, поскольку именно оно предполагает использование таких форм деятельности, в которых необходимо отстаивать и обосновывать собственные взгляды. Критический стиль мышления предполагает, что обучающийся, принимая решение, прежде чем представить свою позицию в форме четко сформулированной точки зрения, рассмотрит другие возможные варианты решений, сформулированных в форме иных суждений.
Таким образом, развитие критического стиля мышления следует рассматривать в качестве одной из закономерностей полемического взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В заключение необходимо отметить, что проблема развития культуры аргументации, критического мышления приобретает в настоящее время
новый смысл. Для мирового сообщества в условиях глобализации все более актуальными становятся трудности, связанные с ведением диалога мировоззрений, диалога культур и цивилизаций. Обостряются противоречия между мировой культурой, которая становится реальностью, и локальными культурами, усиливается потребность в гармонизации языков, стилей мышления и картин мира. В этих условиях полемический диалог, основывающийся на корректной, взвешенной и продуктивной аргументации, на соблюдении принципов уважения и свободы мнений, становится наиболее приемлемой для цивилизованного общества формой решения проблем.
Библиографический список
1. Карпей, Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии / Ж. Карпей, Б. Ван Урс // Вопр. психологии. — 1993. - № 4. - С. 20 - 26.
2. Мысль и искусство аргументации / Под ред. И. А. Герасимовой - М.: Прогресс-Традиция, 2003. - 400 с.
3. Переломова, Н. А. Развитие информационного иммунитета учащегося как педагогическая проблема / Н. А. Переломова // Вестник Иркутского педунивер-ситета. - Иркутск, 2006. - Вып. 7. - С. 66 - 74.
4. Попков, В. А., Коржуев А. В, Дидактика высшей школы / В, А. Попков, А. В. Коржуев. - М.: Академия, 2001. - 136 с.
5. Поппер, К. Нормальная наука и опасности, связанные с ней // Структура научных революций: Пер. с англ. / Сост. В. Ю. Кузнецов. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. - С. 525 - 537.
6. Роджерс, К, Две расходящиеся тенденции // Экзистенциальная психология. Экзистенция: Пер. с англ. / Под ред. Р. Мэя. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 624 с.
7. Рябчиков, В. В. Полемическое взаимодействие субъектов обучения в процессе социокультурной подготовки студентов: Монография / В.В. Рябчиков. - Иркутск: Иркут, гос. ун-т, 2005. - 123 с.
8. Уолтон, Д. Аргументы ad hominem: Пер. с англ. / Д. Уолтон. - М.: Институт
Фонда «Общественное мнение», 2002. - 351 с. ■
