CC BY
86
УДК 376-058
Д.В. Фоминых
Показатели социально-коммуникативного развития детей с задержкой психического развития
Исследуется проблема социально-коммуникативного развития детей и детей с задержкой психического развития в частности, выделен ряд направлений для мониторинга социально -коммуникативного развития у детей с ЗПР, а также представлено описание параметральных характеристик исследования.
Ключевые слова: дети с ОВЗ, задержка психического развития, ФГОС ДО, мониторинг.
Термин «социально-коммуникативное развитие» сформировался с введением федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ДО). До этого в структуре основной образовательной программы дошкольного образования контекст социализации рассматривали в двух направлениях образования детей: «социально-личностное развитие» и «познавательно-речевое развитие», а именно в образовательной области последнего «коммуникация».
Изучению показателей социального развития детей дошкольного возраста посвящены многочисленные исследования в области детской психологии и дошкольной педагогики (А.М. Щетинина, Н.А. Абрамова, Т.А. Репина, Л.В. Кирс, М.А. Никифорова, Л.В. Коломийченко и др.). Имеющийся диагностический инструментарий связан с изучением когнитивной, эмоционально-чувственной и поведенческой сфер [3].
Социально-коммуникативное развитие изучается в культурологической парадигме, основоположником которой является Л.С. Выготский. Одной из важнейших позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского является признание социальной ситуации развития в качестве основного механизма социализации [2]. Отношения между личностью и средой (то есть социальную ситуацию развития) он рассматривал как подвижный процесс, имеющий свой специфический смысл на каждом возрастном этапе. Социальная ситуация развития, по его мнению, является исходным моментом всех изменений, определяет те формы и пути, следуя которым ребенок приобретает новые свойства личности, за-
даваемые социальной действительностью; она обеспечивает истинный переход социального в индивидуальное, определяет весь образ жизни ребенка, его социальное бытие [2, с. 24-25].
В концепции социально-личностного развития детей дошкольного возраста, описанной в программе социального развития детей Л.В. Коломийченко, перечисляется ряд ценностей культуры в аспекте социального развития. Первой в списке стоит культура общения, включенная в содержание нравственного воспитания. Кроме того, применительно к содержанию дошкольного образования говорится о психосексуальной культуре, содержание которой отражено в разделе полового воспитания; национальной культуре, реализуемой в процессе патриотического воспитания и религоведческо-го просвещения; этнической культуре, включенной в содержание интернационального воспитания; правовой культуре, содержание которой представлено в разделе формирования основ правового сознания. Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс интериоризации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта. Реализация основных идей и целей научно-гуманистической системы образования предполагает необходимость совершенствования содержания и методов работы образовательных учреждений, модерни-
зацию и реформирование системы управления, организацию педагогического процесса в соответствии с основными направлениями приобщения детей к различным аспектам социальной культуры, их своевременное социальное развитие [3].
Таким образом, социально-коммуникативное развитие - это область развития детей, направленная на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности, развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий. Социальное развитие и формирование коммуникативной компетентности дошкольников неразрывно связаны и находятся в прямой взаимозависимости. Социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста мы рассматриваем с точки зрения культурологического подхода в рамках развития характерных для развития ребенка дошкольного возраста культур: коммуникативной, психосексуальной, национальной, этнической и правовой. В связи с развитием инклюзивного образования детей и интереса как науки, так и практики к исследованию развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их социальной адаптации особенно выделяется проблема изучения социально-коммуникативного развития детей с ОВЗ. Мы рассмотрим отдельную категорию детей с ОВЗ - дети с задержкой психического развития (ЗПР).
В основе ЗПР лежит взаимодействие биологических и социальных причин. При систематике ЗПР Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделяют две основные формы:
- инфантилизм, проявляющийся в нарушении темпа созревания наиболее поздно формирующихся мозговых систем (инфантилизм может быть гармонический, связанный с нарушением функционального характера, незрелостью лобных структур, и дисгармонический, обусловленный явлениями органики головного мозга);
- астения, связанная с резкой ослаб-ленностью организма, обусловленная функциональными и динамическими нарушениями
центральной нервной системы (астения может быть соматическая и церебрально-астени-ческая, проявляющаяся в повышенной истощаемости нервной системы).
Классификация основных видов ЗПР по К.С. Лебединской опирается на классификацию Власовой - Певзнер, в ее основе лежит этиологический принцип:
- ЗПР конституционального характера (причина возникновения - несозревание лобных отделов головного мозга). Сюда относятся дети с несложным гармоническим инфантилизмом, они сохраняют черты детей более младшего возраста, у них преобладает игровой интерес, не развивается учебный. Эти дети при благоприятных условиях показывают хорошие результаты выравнивания;
- ЗПР соматогенного происхождения (причина - перенесение ребенком соматического заболевания). К этой группе относят детей с соматической астенией, признаками которой являются истощаемость, ослаблен-ность организма, сниженная выносливость, вялость, неустойчивость настроения и др.;
- ЗПР психогенного происхождения (причина - неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека);
- ЗПР церебрально-астенического гене-за (причина - мозговая дисфункция). К этой группе относят детей с церебральной астенией - повышенной истощаемостью нервной системы. У детей этой группы наблюдаются: неврозоподобные явления; повышенная психомоторная возбудимость; аффективные нарушения настроения, апатико-д и н а мическое расстройство - снижение пищевой активности, общая вялость, двигательная расторможенность [1].
Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна прежде всего неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети этой группы внушаемы и склонны к подражанию [1].
Для детей с ЗПР характерны следующие особенности в эмоциональном развитии:
- неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности (психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности);
- проявление негативных характеристик кризисного развития, трудности в установлении коммуникативных контактов;
- появление эмоциональных расстройств (дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям) [1].
Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый, который отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, и тормозной, отличающийся преобладанием пониженного фона настроения.
Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов (торможения и возбуждения). Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменение эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта [1].
Таким образом, можно сделать вывод о трудностях в эмоциональном и личностном развитии детей с ЗПР, что существенно сказывается на освоении программ дошкольного образования. Специальные программы дошкольного образования должны соответствовать принципам и целевым ориентирам ФГОС ДО. Целевые ориентиры по социально-коммуникативному развитию ребенка (по ФГОС):
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет иници-
ативу, способен выбрать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
- обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям, самому себе;
- активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, способен договариваться, адекватно проявлять свои чувства, старается разрешить конфликты;
- может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены [5].
В содержательном разделе общей образовательной программы ДО должно быть представлено описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей в случае, если такая работа предусмотрена в дошкольной образовательной организации. В том числе в описание программы коррекции входит мониторинг освоения программы дошкольного образования детьми с ОВЗ. На сегодняшний день не разработано специальных параметральных характеристик для мониторинга социально-коммуникативного развития детей с ЗПР.
Исходя из целевых ориентиров ФГОС ДО и особенностей социально-коммуникативного развития детей с ЗПР, мы выделяем пять направлений мониторинга социально-коммуникативного развития детей с ЗПР, которые наиболее полно описывают особенности развития детей с ЗПР (на этапе завершения дошкольного образования): развитие игры; общение со взрослыми; общение со сверстниками; эмоционально-волевая регуляция поведения; представление ребенка о себе и отношение к себе.
Исходя из данных направлений, создается карта мониторинга. Описание характеристик соответствует мониторингу освоения примерной общей образовательной программе «Истоки» [4]. Пример карты мониторинга для детей 5-6 лет представлен в таблице.
Карта мониторинга социально-коммуникативного развития ребенка с ЗПР 5-6 лет
Показатель Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Развитие игры Действия четко, последовательно воссоздают реальную логику действий. Они очень разнообразны. Явно выделены действия, направленные к другим персонажам игры. Логика действий определяется жизненной последовательностью действий. Расширяется число действий, их содержание выходит за пределы какого-либо одного типа действий. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций.
Общение со взрослыми Способен общаться со взрослым на темы, отражающие как воспринимаемую ситуацию, так и выходящую за ее пределы, но опирающуюся на непосредственный опыт ребенка. Не предпринимает инициативу в общении со взрослым, общается только на предлагаемые взрослым темы, отвечает односложно. Избегает общения со взрослым, не отвечает на вопросы,не понимает инструкции.
Общение со сверстниками Ярко проявляет потребность в общении со сверстниками: проводит с детьми своей группы значительную часть времени, охотно участвует в совместной игре. Приветливо общается со сверстниками, адекватно привлекает внимание сверстника, просит прощения, если нечаянно провинился. Владеет элементарными навыками культурного общения со сверстниками: приветливо здоровается и прощается, называет сверстника по имени, выражает отказ в приемлемой форме. Избегает общения со сверстниками. Не обращается к ним по имени. Играет либо самостоятельно, либо «рядом».
Эмоционально-волевая регуляция поведения Начинает регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и правил, проявляет произвольные усилия в несложных поручениях взрослого; чувствует, когда человек спокоен, сердится, волнуется, грустит, знает и называет основные эмоции. Начинает регулировать свое поведение в соответствии с принятыми нормами, способен сдерживать ситуативные желания при поддержке взрослого, не чувствителен к проявлению эмоций у других, знает и называет до трех эмоций. Не способен к регуляции ситуативных желаний, не понимает и не принимает ситуации, когда что-то запрещают. Не различает основные эмоции у себя и на картинках.
Представление о себе и отношение к себе Положительно оценивает свои возможности, проявляет чувство собственного достоинства, соблюдает правила культурного поведения в быту. Самостоятелен в умывании, раздевании, одевании и т.п., знает свои имя, фамилию, пол, возраст, не всегда положительно оценивает свои усилия. Не имеет представлений о поле, возрасте, затрудняется назвать свою фамилию, неадекватно оценивает результаты своей деятельности, не самостоятелен в самообслуживании.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Винник М.О. Коррекционные занятия по развитию познавательных процессов для старших дошкольников и младших школьников // Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 136 с.
2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 2004. - 127 с.
3. Коломийченко Л.В. Дорогою добра: концепция и программа социально-коммуникативного развития и социального воспитания дошкольников. - М.: Сфера, 2015. - 160 с.
4. Система оценки качества образовательной работы и индивидуального развития детей к примерной основной образовательной программе «Истоки» / науч. рук. Л.А. Парамонова; сост. Е.В. Трифонова. - М.: Сфера, 2015. - 96 с.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. - М: Перспектива, 2014. - 32 с.
