CC BY
23
Т.А. ВИСКОВА, Я.Д. ЛЕБЕДЕВ ПОИСК МЕХАНИЗМА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ В ОПИСАНИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
Работа направлена на выявление механизма вычленения элементов учебного процесса как целого, Для этого необходим поиск инструментальных средств системных описаний, что позволит рассмотреть объект исследования как систему, выявить его компоненты и организовать систему их измерений.
На современном этапе развития иовяхшучеб-ный процесс существенным является изучение взаимодействия элементов внутри данной категории, целью которого является повышение эффективности его понимания. Вот почему разработка схем приобретения, преобразования, представления, хранения и воспроизведения знаний представляется актуальной. Без этого невозможно выявить скрытые стороны учебного процесса и осуществить его мониторинг как целого (системы).
При раскрытии смысла и содержания категории учебный процесс проявляется нехватка инструментальных средств для работы с этой эпистемологической единицей дидактики. Сложность и многофакторность понятия указывает на необходимость его многомерного пространственного представления, что позволит прописать индивидуальные особенности субъектов учебной деятельности. Для решения наших задач уместно воспользоваться системными описаниями. Однако, как указывает З.А. Решетова [13], сам по себе системный подход не указывает механизма рассмотрения объекта исследования как целого. По этим же причинам в конце прошлого века для философского анализа проблем познания характерен переход от абстрактных концепций к рефлексии естественнонаучных данных, полученных в конкретно-научных областях исследования [1]. Междис цишшнарность, имманентная такого рода исследованиям, вызывает затруднения для сочетания формальных (логико-математических) и неформальных составляющих системного исследования. Тем не менее, опираясь на идею базисного представления содержательной информации ВА Ганзена [4] и структурную модель интеллекта Д. Гилфорда [16], в работе [8; 9] предложена модель многомерного многоуровневого обобщенного базиса.
Такой инструмент системных описаний представляет интерес для исследования объектов как системы (целого), в нашем случае - понятия .учебный процесс. Представляет интерес краткий экскурс в этимологию данного понятия. Как показал обзор психолого-педагогических, энциклопедических, философских, педагогических и других словарей, категория учебный процесс сама по себе не прописана. Обращение к научно-исследовательской литературе не проясняет ситуацию к лучшему. Действительно, в работе И .Я. Лернера находим, что следует отличать процесс обучения от учебного процесса, обобщенно характеризуемого как вариант реального движения обучения при определенных условиях [10, с. 63]. То есть, по ИЛ. Лернеру, понятие учебный процесс отражает категорию обучение с процессуальной стороны. В то же время, по мнению В.М. Мини-ярова [11], понятия «учебная деятельность», «обучение», «учение» относятся к содержанию учебного процесса. Оказывается, и в данной литературе также нет однозначного толкования понятия учебный процесс. С другой стороны, в психоло-го-педагогических, энциклопедических, философских, педагогических и других словарях обучение (процесс обучения) рассматривается как совместная и последовательная непрерывная смена актов обучения, в ходе которой решаются задачи воспитания и развития личности. Всё это указывает на то, что понятие учебный процесс отражает процесс обучения и раскрывает его процессуальную сторону.
Применим инструмент системных описаний к объекту исследования. Элементы обобщённого базиса, предложенного в работе [8; 9], спроектируем на элементы частного базиса (определяющего понятие "учебный процесс") на основе принципа семантической близости [4], что представлено в табличном варианте:
©Т.А. Вискова, Я.Д. Лебедев, 2008 2 9
УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС (п = 0)
характер (п = 1) содержание (п = 2) продукт (п = 3)
ведущее противор-е существует в уровень
и О м м пространство (условия) время (направленность) отражение репродуктивный
а 5 <3 необходима регулирование продуктивный
о Я сБ 8 энергия (механизмы) информация (критерии) реализация творческий
Дадим пояснения этому проектированию, п = О В пространстве обобщённого базиса этой размерности мы лишь заявили целое (исследуемую категорию) "учебный процесс".
п - 1 В пространстве данной размерности выбирается ведущее противоречие обобщённого базиса, определяющее "характер" развития категории учебный процесс. Основное противоречие, определяющее развитие объекта исследования, состоит в том, что социуму нужны специалисты, а индивидууму необходимо быть полезным социуму; качественным признаком этого противоречия является движущаяся от социума к индивиду информация. Это может быть отражено парой социальное / индивидуальное, То, что на этом уровне данная оппозиция раскрывает развитие категории учебный процесс, подтверждается и контент-анализом [8].
п = 2 В пространстве данной размерности объект исследования рассматривается как целостность системная - внутренне расчленённая на составляющие её части, обладающие различными свойствами и взаимодействующие между собой. Объективными формами существования системы учебный процесс являются условия (пространство) / направленность (время), а причиной её движения (развития) - механизмы (энергия) / критерии (информация). Возможность "вложенности" базисов разной размерности друг в друга [8] указывает: условия, критерии - социальное; направленность, механизмы - индивидуальное.
Кроме условий (социальное), определяющих протекание учебного процесса, важной является содержательная сторона - единицы информации, которыми овладевает обучаемый.
Направленность (индивидуальное) категории учебный процесс определяется не только ее со-
держанием (ЗУНы), но в системе обучения выполняет роль времени. В учебном процессе происходит обмен информацией, и не в последнюю очередь представляют интерес законы её движения. Так, П.Ф. Каптерев приводит три вида формального развития человека как личности: рефлектирующее - подготовка к исследованию субъективного мира (гуманитарное), объективное - подготовка к исследованию объективного мира (естественнонаучное) и систематизирующее - подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов (математическое) [5, с. 375]. Таким образом, в категории учебный процесс, представленной в многомерном базисе с размерностью п — 2, направленность выражает временной параметр. Конечный продукт этой деятельности - изменение состояния сознания обучаемого.
Критерии (социальное) выполняют роль информации. Основное содержание в том или ином учебном процессе выражает дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков [2, с. 257; 12, с. 311]. Проверка степени их усвоения обучаемыми является составной частью учебного процесса и осуществляется в соответствии с требованиями программ обучения и руководящих документов образования [6, с. 296,318,320].
Механизмы (индивидуальное) выполняют функцию энергии при представлении исследуемой категории в пространстве обобщённого базиса с размерностью п = 2. Контент-анализ (например, Н.В. Басова, И.А. Зимняя, В.Г. Крысько,
Н.В. Кузьмина [7], Л.М. Митина и др.) показал, что авторы выделяют следующие компоненты в деятельности преподавателя: конструктивную; организаторскую; коммуникативную; рефлексивную. Таким образом, педагогическая активность (энергия) преподавателя (индивидуальное), кото-
30 Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова • 2008, том 14
рая проявляется через различные формы учебного процесса, направлена на развитие и обуче-те подрастающего поколения, которое также проявляет активность в познании.
п = 3 В базисе данной размерности мы имеем дело с продуктом учебного процесса. Здесь происходит усвоение знаний, умений, навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить одним языком объективных значений элементов культуры. Преподаватель выступает в качестве передающего знания и контролирующего процесс овладения ими, Обучаемый эту сумму знаний осознанно воспринимает и запоминает. Таким образом, на оси отражения, с точки зрения развивающего обучения, учебный процесс является репродуктивным. Педагог лишь предлагает аудитории содержание обучения, исходя из требований государственного стандарта (социальное), обучаемый принимает эту информацию (индивидуальное). В существующей социально-экономической ситуации на данный момеит преобладающей является эта составляющая развивающего обучения, что подтверждается исследованиями [8; 3].
Ось регулирования. Здесь учебный процесс осуществляется на продуктивном уровне. Управляя учебным процессом, преподаватель отрегулировал передачу содержания обучения (социальное) так, что слушатели, используя индивидуальные принципы управления, усвоили это содержание и могут изложить его своими словами. Используя свою индивидуальность, технологии обучения, преподаватель может отрегулировать процесс передачи информации, включить в совместную работу обучаемых, которые, преобразуя информацию, сами производят знание. Привлечение современных средств контроля знаний «позволяет собрать полную и точную информацию о ходе учебного процесса, что даёт возможность чётко определить его «критические» точки и недостатки, требующие реакции со стороны преподавателя, фиксирует проблемы в знаниях студентов и позволяет получить картину хода учебного процесса, которая может быть произведена произвольное число раз и явиться предметом детального анализа. Такой контроль (посредством мониторинга) является не только формой оценки результатов, достигнутых студентом, но и... материалом, служащим делу совершенствования учебного процесса» [18, с. 110]. Контент-анализ не противоречит этому, что, напри-
мер, находим в работе П.И. Пидкасистого: «... процесс изменения, развития совершенствования сложившейся системы знаний и отношений в течение всей жизни - это абсолютная форма бесконечного, непрерывного овладения новыми ЗУНами в связи с изменяющимися условиями жизни. Образование - не только сумма знаний, но и основа психологической готовности человека к непрерывности в накоплении знаний, их переработке (преобразованию) и совершенствованию» [12, с. 282]. Таким образом, в пространстве обобщенного базиса с размерностью п = 3 на оси регулирования (преобразования) преобладающей является продуктивная составляющая развивающего обучения.
Ось реачизации. На этом уровне продукта учебного процесса содержание образования разворачивается от преимущественно эмоционально переживаемых представлений к рефлективно и активно осваиваемой системе знаний о мире [14, с. 62]. Преподавателю в учебном процессе удаётся реализация методологии добываемого знания. Усвоенное содержание обеспечивает реализацию на уровне творческой активности с элементами научного подхода. Учащемуся удаётся трансформировать исходные данные настолько, что он может решать совершенно новые для него задачи; применяет ЗУНы в новых ситуациях; выходит за пределы имеющегося знания. На этом уровне деятельность приобретает поисковый, новаторский характер, Контент-анализ не противоречит этому утверждению. В частности, у М.А-. Холодной находим [15, с. 317]:«... сильный учитель.. . рискует настолько мощно спроецировать свои личностные особенности в содержание урока, что, сам того не желая, может затормозить интеллектуальное развитие ребёнка с иным, нежели у него, складом ума». О результатах обучения на оси реализации в работе [ 12, с. 282] говорится, что это «относительный результат процесса обучения, выражающийся в формируемой... системе ЗУНов, отношений к явлениям природы и общественной жизни», то есть творческая, не алгоритмизированная интеллектуальная деятельность состоит в переносе усвоенных знаний и умений в новую ситуацию, видении проблемы в знакомых ситуациях. Естественно, продуктом учебного процесса на этой оси является умение решать задачи на практике, что ведёт к социальной и индивидуальной реализации. Действительно, решая задачи для себя (индивидуальная реа-
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 3, 2008 31
лизация), обучающийся попутно решает задачи для социума (социальная реализация).
Таким образом, предлагаемый инструмент системных описаний позволил выявить элементы, через которые учебный процесс может быть представлен как целое (система), и установить механизм их взаимодействия. Кроме того, это позволило исключить избыток или недостаток информации при исследовании объекта. Извлечённые в результате исследования элементы определяют путь мониторинга объекта исследования.
Библиографический список
1. Баканский О.Е., Кучер Е.Н. Познание познания: когнитивные науки // Эпистемология & Философия науки.-2006.-Т. 7.-№ 1.-С. 148169.
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология.-Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-416 с.
3. Вискова Т.А. Психолого-педагогическое обоснование лекционной формы учебного процесса // Материалы II Всероссийской научнопрактической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. - Ярославль, 2005. - С. 99-101.
4. Ганзен В. А. Системные описания в психологии. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 175 с.
5. Каптерев В. Ф, Дидактические очерки. Теория образования.-М., 1982.-С. 368-375.
6. Крысько ВТ. Психология и педагогика в схемах и таблицах.-Минск.: Харвест, 1999.-384
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. -117 с.
8. Лебедев ЯД. Логико-графический метод
структурирования и измерения дидактической информации в профессиональной подготовке учителя физики. - Дисс ... докт. педаг. наук. Ярославль, 2005. - 397 с.
9. Лебедев Я.Д., Иродова И. А. О методологической культуре преподавателя физики // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Специальный выпуск. -2004.-№4(48).-С. 13-18.
10. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. -М.: Знание, 1980. - 96 с.
11. Минияров В.М. Педагогичесая психология. 4.II. Психология обучения. — Самара: Изд-во СГТГУ, 2004. -164 с,
12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / под ред. П.И, Пидкасистого. - Ростов н/Д.: «Феникс», 1998, -544 с.
13. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: МГУ, 1985. -207 с.
14 Российская педагогическая энциклопедия.
Т. 2 / под ред. В.В. Давыдова, -М.: Изд-во «Большая Российская Энциклопедия», 1999. - 672 с.
15. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Томск: Изд-во Том. ун-та; М.: Изд-во «Барс», 1997. - 392 с.
16. Guilford J.P. Three laces of intellect / J.P Guilford//The American Psychologist. -1959. - V.
14. - № 8; The structure of intellect. -Psychol. Bull. -1956.-V.53.-P. 267-293.
17. Husen, T. Oswiata i wyckowanie w roku 2000 /Т. Husen. -Warszawa: PWN, 1974. - P. 54,55.
18. Januszkiewicz, F. Technologia ksztalcenia w Szkolnictwie wyzszym. - Warszawa: Pa?stwowe WydawnictwoNaukave, 1978. -13 5 p. Янушкевич,
Ф. Технология обучения в системе высшего образования. — М.: Высшая школа, 1986,- 135 с.
О.А. КАПЛУН ПОКАЗАТЕЛИ КАЧЕСТВА ТЕСТОВ, ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ПРИМЕНЕНИЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО И НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКОВ
Статья посвящена проблеме стандартизации тестов. В статье приводятся разные виды тестов по русскому и немецкому языкам, описываются показатели их качества, приводятся классификации этих критериев и методы их определения.
3 2 Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова • 2008, том 14
©
К а н , 2008
