Измерение продуктивности лекционной формы обучения Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 378 В 532

Т.А. ВИСКОВА, Я.Д. ЛЕБЕДЕВ

ИЗМЕРЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТИ ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

На основе модели обобщенного базиса предложена структура измерительной процедуры. Приведены примеры составления измерительных утверждений по понятию «внимание» и результаты измерений.

Мониторинг лекционной формы учебного процесса как целого предполагает наличие измерительных процедур. Операционализация понятий учебный процесс [1] и лекционная форма учебного процесса позволила выявить, что энергетический аспект учебного процесса проявляется через лекцию. Через неё же раскрывается и психологический процесс получения знания, т.е. как разворачивается процесс познания реальности. Кроме того, здесь проявляются особенности работы мозга обучающего и обучаемого, а именно, как взаимодействуют между собой левая, правая, лобная и затылочная части [2; 3]. Известно, что продукт развивающего обучения в лекционной форме проявляет многоуровневый характер. Таким образом, выходя на измерения продуктивности лекционной формы обучения, необходимо выявить его инструментальный аппарат.

ПОИСК МЕХАНИЗМА МОНИТОРИНГА ЛЕКЦИОННОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Осуществляя поиск измерительных процедур, мы ясно осознавали бесчисленное множество вариантов функциональных связей между элементами, которые образуют основу для реализации психических процессов. Среди этого множества с большей вероятностью реализуются мозговые структуры со средними задатками способностей. Есть и менее вероятные, из которых одни - более, а другие менее совершенны для той или иной деятельности [8]. Как же можно реализовать измерения для нахождения этого распределения и поиска особенностей этих структур? Обзор литературы по разработке измерений обученности [2; 3; 5] и проявленности психических функций [4; 7; 6] показал, что для построения опросника-измерителя нет обоснованной модели.

Учитывая «размытость» семантического поля понятия и разнообразие динамического объединения мозговых образований, нет смысла стремиться к разработке теста, «удобного» для всех. Однако определить принципы технологии его построения, по нашему мнению, реально.

Любой тестирующий инструмент направлен на измерение «обученности», а именно - как в лекции отражается, регулируется и реализуется полученное знание. Как правило, в лекции, сосредоточено собственно содержание предмета, его методология, принципы и технологии, регулирующие движение содержания предмета в обучении. Все это представляет собой множество смысловых информационных единиц [23]. Для разработки процедур измерения наиболее подходящим, по нашему мнению, является системно-базисный механизм описания. Системный подход позволил вычленить измеряемые параметры (целеобразование (пространство)/деятель-ность познавательная (время); здоровьесберегающий ресурс (энергия)/ критерии (информация)), которые на данный момент однозначно раскрывают психические процессы, происходящие при передаче опыта, приобретенного человечеством. Действительно, прогресс человечества основан на передаче потомкам накопленных знаний в сло-весно-речевой форме в виде понятий - информационных единиц. Следовательно, при разработке тестовых процедур измерения выбор понятия множество информационных единиц й качестве объекта исследования можно считать обоснованным, что в пространстве обобщенного базиса соответствует размерности (п = 0).

Графически это может быть представлено точкой (рис. 1). Такой подход не противоречит результатам по системным исследованиям в работе [3].

© Т.А. Вискова, Я.Д. Лебедев, 2009

35

Pmc 1. CMMMuwHeciM-rsadtiMHacwa iimAcrnnaHws mwin№ *mmombcibo mmpopmbiimOHHUx «amhm*

-un wlJBnBlirih uHMPirjOilH rtx*.' —i n-H BtHHW

3 »-vit'piT-- jiaHb;x r- mcti-na> i-i etTur p h

1 JpMdUm>HHbIX t;n^ J UCJ- >e < noi I

'1 a • KC.TM ^CT3a, -> :*H«r(TV ’. J HC^FI- f-Hi-fiii»■ i r :?v^bTHTOM rrcHXHMt ,.r m; i|-.nmn i «»■ i»hh»j riatoXTb. «iii'npitM i/ Chilli;,«hmi i i

«c.ia i * )t a.- n |ii^a.iihi<iii_' i. -i ■ <i /inojKti-tm mir i« -^er rBcttoT&avCKOJiHHec raa» B io ^;e Hp^Ma, npezj

, Tod"r-IHO- F 8H/№ , run a f'f-CJlOH1] I 1 I ■ 'HO linnnu ■'■e" :p' -iCTf-t <krtMt-.Ltiw n-.< -.< 'tn<vicm*'HC pM .-P1 nn.^MaHMf pecnorl I43H l ■ ’M I >11 peiVIFr H 1 -I } n t’OM Mill JlfP-fl’flf

i < e; *■■«■ < pinma'i^JU Hi), ijn iiepi'iiM'- iaico ^ ,anaiei* ' VH HHHI 1 I . H I >i! 1 fin j r|iii> |« to

iit i f tmwTue 3aaBJieHH0r t h t i • Mri7-i i • I I -f, r-p-.'-T-qi»™<»un r>TirT03MUHett im"Hqe'-T'BeMtlrii 1

KaHfl(-r« ho 1 "kh ' -ODa3 >m s tiDorrpaiK rue

r'”'nMepK<”0 MHC, 'ypOBHeB I O^OOU ' I III

na3H( a ' paiMepH ibt r ^ 1 r wMeek i< n r xaDar'eDf'M' r>a3i wtk a uenorr mho* n «pop

idUHOHHLP eUHHP 1 u 1PMO»'™MO tj h i roffHH

ioc/rj, paiBHT^q 3toH -mc ibtfti o6ecnewBaioTc.i iOCOJHOTHOCTtK, -4HHI I rtl IDl I MBO'IOJIOWt _iutl ’'HOCHTejIbHOCTT Via fiODbOta., «V* It 1] J I Bill) Jc. ’IT KUHBeDi < ,1 I HC p (JjHjtOCOCDHH - 1 u. 1

y d IJIh.lOMHC C_nn^l C ■ I.pc 4C .1^ ;.Mh

meHHol t)0uMi. -iMaJIH3a leHCTBIiTCJibrlC. CH i iutiii • i 1 it vaoBHH abneJiaio i-» ► ' ab<-n<i

O )JiaCTH i Liir ¥ '■■ im HCXOTIHhiL. <iicm^ I 14 ki riuCJie' jvMll >ie (lDeoSDn^OBiin H (• k u-.-sukv IlH- l|4 0 -W nr---tll> >1 »c*u» uiiOlli* OOnr-r: CMJIbHhiivlM ■/i- ?№- J--auuilnc- irtfcitjvt HrH t RJlhHbl

IV-n & I ' OUmJJIbb y ‘l- I t t-jiv,nnl t .ctrj «->-v r. if i ipxJK 4 t JpaBMOiYi^pHiy I HfcHSOCA ■H j

i n-ib1 )nvt'i K bU3"- idHHIO iUjiUHUMH iauHH ( r ^ I'-lIJL^L I b.M il tj I Cjie^lO } 1-iJIbnO I

I ilMCaHHFi I C.'--'11 i^c‘i6X‘- inml viiivt 1 bUb'iJnn honuL T-'nt( cm iaHH''] ij c ucHxojiorH ':ecKHM>i

J yhKiJrtM 4 i -5C 1 ■ I -*■ 1 -b-iWK <i JjODMMDUbairfM

■ r.-^i inmr .M.-icjII-Ii | T- il V li'Mi i CMn Hi hm ( --KjicriHi i i Lie mi ii i CMLI ciwbiI lii nb

" .> ■ i. ^ H'pw* « Oj i B-'CI tlfc 6c

r- --Mllltrx. OiiBHiIX f r pvt- r -lan f"h

L. -'MKC Inline - T Tl CM,—r-HO l-iu I t I - 1 \

■ n I I- 'rOpbl ^ H iii-hi- I ,»_ ■■

ifiiii n.-MlhhlHr ii.H.-. ncwxouijl H-ic KmM'1 (jiVHKun imm peeir H'leniafiepo i ho^t];! i ,i fnt p'rioaiiKCfc-I tl1 ' IH I s-l h MM nen ' 'I HMv. TH-ie HeinllBHHK» t'npeUf'IIHf ) k * Bhlf'ni" ir.I |1KL. || HjyeHTOM 'Tfi.e)9 1* •, i. iMojirnbi) niien.m , “1'iibM | nyMeeicn ho^mow him niw.iHHiiiiW1 ho nu(|'ii]ijnaiinnn>ri.TX ,-m mm ronepjrami" I'p 'ivin HHOci’.n -c.u'f*- n-.< [lymcuHH. i ilk i' -it'imii «M’^MnriR JiPHri] ! i’kh11 n| 11, (p\'ri i"i ii mi.- i I'ni-'ii-'i Mor-i.m if 1, pilRl 'I ’ ii il ii IIP' 1 M ill t) I) ofiofllirPHlt ■ r.l II

■ li i : ■nij.ri ■ upnuuiie irr ■ ipi"-'i i i ■ howpcipm aeJ10e/ 4:-^OJloKO COJII I. aniih H1"1 MOmnnnnT

H^CJie IOBcHHfl P dJlbrlC 1 , 3ef . > ’’CJIbH .

i B I l.LiHjyjOB'V 1 *5], t'Tne.-;bHoe -omcmhoci err

oo bjhtui caM. ii ,e6t. - hh^i . Cmucj cjtob iDHoOut lac mibr. ronat. ki.i udiiojiBHfleTcr aaorrv „ it lb «vv;JHiicu>J...riH iOft- I. -eii.H lEMaH-----"-C

кое поле - множество информационных единиц. Следовательно, этот уровень отражает «содержание» целого, в обобщенном базисе (рис.1) является уровнем с размерностью п = 2 и может быть представлен семантическим множеством, известным в педагогике как ЗУНы и дополненным критериями. Такой подход отражает пространственно-временные формы существования заявленного целого, которые могут быть представлены дихотомической парой знания (целеобразование)/ навыки (деятельность познавательная), а энергоинформационные условия развития - дихотомической парой критерии (энергия)/умения (здоровьесберегающий ресурс). Это подтверждается результатами исследований [11; 22,3] и не противоречит контент-анализу. Действительно, слово-дискрет целеобразование (знания) означает множество информационных единиц не только по предмету, но и по методологии предмета, где и проявляются индивидуальные психические функции. Научные знания - один лишь компонент содержания образования, направленный на преобразование ученика, его сознания, отношений, включённых в освоение предметного, социального, природного мира [5, с. 117, 120]. Этот элемент (знания) семантического множества, отражающего содержание целого на данном уровне обобщенного базиса (п = 2), раскрывается семантическим полем представления, понятия, суждения, умозаключения, теории и пригоден для составления измерительных утверждений. Являясь независимым, данное семантическое поле понятия «знания», естественно связано с семантическими полями других понятий множества (п = 2) -навыки, критерии, умения. Тогда при раскрытии полей этих понятий поступим следующим образом.

Представлению как наглядно-образной форме чувственного отражения действительности сопоставлено действие, которое представляет собой элемент семантического поля, раскрывающего понятие «навык». Критерием результата процесса познания действительности в форме представления является осознание, понимание смысла условия и умения применять условие к ситуации, задаче.

Психический процесс построения знания осуществляется через понятия, отражающие предметы и явления в обобщенной форме, но это возможно, если теоретические действия выполняются автоматически, а содержание понятия не про-

тиворечит форме.

Суждение как умственный акт выражает отношение говорящего к высказываемой мысли. В навыках это проявляется как метод проб и ошибок. Критерием суждения является некая упорядоченность, что, на наш взгляд, на основании первого закона диалектики и принципа семантической близости соответствует беспорядочному (хаотическому) рациональному перебору разных ситуаций.

Умозаключение - психический процесс, связывающий ряд посылок и следствий различного содержания. Поскольку оно может быть и непроизвольным актом, естественно охарактеризовать его в навыках признаком хаотичности (неосознанности). Критерием умозаключения может быть его оценивание, а готовность педагога к суждениям проявляется в продуктивности умозаключений.

Теория как продукт психических функций внимание/память, восприятие/мышление, эмоции/воля даёт целостное представление об определенной области действительности и должна отвечать требованиям устойчивости (прочности). На основании первого закона диалектики и принципа семантической близости стойкость предполагает умение преобразования содержания теории и реализацию её предсказательной функции. Преобразование информации с одного языка на другой способствует приобретению знаний через практические навыки.

Таким образом, понятия подпространства п = 2 порождают четыре независимых семантических поля, состоящих из пяти элементов. Знания -представления, понятия, суждения, умозаключения, теория. Контент-анализ [5, с. 117,120; 3, с. 308] не противоречит этому выводу. Навыки - действия, автоматизмы (память), исполнение (пробы и ошибки), неосознанность, практические. Подтверждение этому находим в работах [6, с. 393; 7,с. 726, 727; 8, с. 15,16; 3, с. 308]. Критерии-условия, форма, упорядоченность, оценивание (ценность), стойкость (прочность), что подтверждается контент-анализом [10; 11, с. 6; 12, с. 28, 34; 13, с. 81, 84]. Умения —применение условий к задаче, содержание, хаос (беспорядок), продуктивность, преобразование (содержание). Контент-анализ [9, 7, 19; 20; 21] не противоречит такому подходу и позволяет сформировать множество (двадцать) утверждений для измерительных процедур.

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 1, 2009

37

Л11 -эм f a ii гги а целого i p ис n = J ] ШЛ.. ртся ггс v.jz. n. чтс не про~чвор. fT грс-L >ему закон'- диале! t'2s, . ,ic. , „1 лш

саниям 111 1 ■ J I. I> aiintiiMui гни 1 i.jw »

|ичн ГТ” ni Д. 1 о .|, ... шли |л ни iipt >b

-.оданипяд^о,,! рны,\ функций сознании (В A дпжниМ n*o. tlfDliiililcUl.lM) ЬО-ЫОлЧШ ИоОЯВ j.xtiHf издлЮ uicHTuM bul leplil t;Jibili>IX I ij )• I. atcuOTbc iCTByiOLI ЛЧПИпЛирОДум ИВН0ГЧ I t t iib 1 честь l (1аии(,|й 'IуШСЦИОНОЛЬ 1 Ul»

си между структурими iwmra (многообразие ндивндуал!несшей» го егественни окиаатчи <~э-тоиз пьдаго) ж обучаемая) хороши ■ i пч-Td.r:-'c xofiuiiiopei уциру^г, л в р I' I р-'штмзу-

► I/ -ебымм npi. I|j,ecce -til) МНПЖе! I 14(1 iH<|] "■ 1 t 1ЙОННЫ» единиц I! Ji I1JII l> | il pM I 1И‘М1 I развит*1

■лчнс" <1 :ор-1г:шаег шфчнмши Ht< “ ■ о позво “я 1 чыделит: 1ри “I (еря^ 1 фактор i

■ .оя-ж-f а г ^ул’фпцания реп изации Суще ’■чующаяncHXOiii iо- аеда 'огическа* литер ‘тут:» е иротивоосчш этому [22 15 с t ■! 1?о 1- Т1 Следовательно, хелэс г пространстве о&оо цен-

1-ГС «продукт > (п "3) мСЖ« " б* Г.. ПРеД-

тавленорепродуктивнымIllCl )трджени>п it) ХгТСИВНыМ (0( Ь perV.ll ропянн<т | ГНОрЧССКИМ (0C1 еализашич )Т" пнем развивающею о Су ч ния ^аким >бь«ноы. системнее описаьи у^ливач

ЗЛЬ Ц*.~1;лЫ: IU I )| i' .II H.iUJlft ri . I ШИНгИОШс^

б^ени i п( .11 Ыиын.и1 ■ |V“i i fi] ифииа* необходимость появления в i юихолиго-недагоги-

ческой литературе традиционного, пичностно-ориентчрованногоидр и; , р^' -и чбу- е- и». Итак, ’"'сраииэчи ,исац«*л иосле;; :могс ю .1 тс юлила вычленить и меряемые нэрамт

, о. „ puciq_ьша ie их I смантнчсгскне поп:1 „ы

, гупающиь заместт i»i,m целого Вложенность

.ajueuD^DII в ipylJil] >j>. 1 l.itlb. ЬПОЯШИ КГ-ГИ 1‘ iJu-.-uaHi I ii .111)01111 D HiulUaiH I змеи) емш., v Ь- ;л\иипИЙ 1с11;г-|)1>114аюшлх Cill IjIC I V] I- , IDLl'liii повсп- ip- I n I kihHI I ^ рщышаюши . 0V4

■ им J ~lO»y ЦЛ ■ JuUOJleHH» берусл JJlfMcHTI]

;( заанчых с чески....... прч ’.тран in«j г

■ _ а*и^i .разом 'далос упорядочит! мни жиство эцементов описания стинчвить е> > юд-

-H1TV I 1 -У- НВгЧ ШОТУ) UH»H fcl™ Ду <-3.7--нымь ■п^^ан - qv-i и (Мит и н> ИМчрСНИЯ I uicbKir v-ве^» т*-ччй >cvu—вляетс* г си< 1-;ме балль щенок и^понде- ' | треЛ0СТЯВЛяетг' ц >|пор V

Qei 1 В03М0ЖНЫ> OTRPTTIR юинп t <1 Bf ■

гяасен 5 - пслностьк. согласен i япринщ-^енр ;сласен/“ - а 1гинц..::е согласен,. ч< *

ЫТЬ, 3 - может бы Ть J 1змепяк. ЛИ! тест-инс ф мсн‘ MC**\rto гчит;”т'_ дс-т~зеэны1У- еглк в чем

с аесжи^'я "HS1 j 1 -]■ -тчеэждений \: * \ в

;ачьспч лриме^аФсп'мулировкиизмеэи "^ у^ьгржден^й ’Г'геед;^ пс одном- и^везмеж ,ЫХ 1WTHI Ча Каждое ИЗ и^ЫР2>' СеМЭНТИЧеСКИГ полей

J03Mu/h^"-v .НДИВК th аЛъНЫ t ШЛИ рс,

1>')НДсп1 ОН ПиСДС1авлсг1Ы И с и^уикс 2

Знания Навыки Критерии Умения

1. Чувственный образ понятия «внимание» формируется через восприятие посредством ощущений, что позволяет выделить его абстрактные характеристики: объем, период развития. 6. Действия с чувственными образами способствуют формированию произвольного внимания. 11. Формирование чувственного образа, раскрывающего понятие «внимание», требует выполнения необходимых условий: активизации и избирательности познавательных процессов. 16. При преобразовании чувственного образа понятия «внимание» нужно уметь учитывать его процессуальную сторону и свойства.

Цйстну.я к-’,' иу I-* 4 He«P4i.i)na * 2IK19 то*

F ИС 2, HxtZK> vlZ -<uI)- мы*- ПрофЧЛИ ЗоиииаНиЯ р^СЧСНЛ^ИТчиіЧ асихс РЛП’^'Ч^СР ”4

«-- т-= : ■ ріо

К> -1 л І|--л л- i™*lf ІНС'ІК

Нш-ковії і * j/euertee і.^1 Іоиск мгхан1 -

t Р яимппеиотпиг =іг..^стемі 10ГИНЄСКИХ Єдйі nil

я описаним t Одесса , В 'стник Кс гі-

ромскогр г ісупапственноп і іиверсит<*т: и,и и 4 *- ev-расова " і- їмо і (. 2-М ..

Иваниикий і /■<* 'VIH3I іВ яг чпчд -

тивных п»роживч‘"'“ r vrnnT^-ja ■'нформаиионно-Г-П -ингріЗЄ ( I 'TPv^poHMblfl ресурс - Р а,ЖИ\, дОС-

^,-па- *і-р ■ « аг і.-іі/ £eivar4 Si Iм иг 1

< . ір^°пь A J h )гик>_.- ''чафичс їй метод • "ру^турмр^в і», л измерения дидактической ч + ‘PuauHt в -троаессиональні Я подгс^овл уштеш ф ізики.-Дисс. юк.. ііед нэ> к. Яьо--іавліі Z0L**>.— -49Т с.

4 Чалимое t ^ Газооасыг-аю мыили II і y j. t ияаперепііоь < В I лимиъ ''l Ши)ре< Тиатидил-2000 'М.

"■ 1 v(JueTrHtcA.ne ■■ura'Db г- -iJc- cS ч V 'с

■-ЛЬ иве п-.КОЙ '11КОЛЄ Пні- ,'г-ц. І і Ь FpaeBUiiOHl И 1 Лернерд М ГИаагошка 19X9 - j і с

о Фіілчсофский іьди^іопаднескийс; <вирь

подрал 1 ї> Ильичева 111 Фчд<>^ев„ г M

---<Я levi^- M . Cobp ГС>ЯЧ ЗНІІИИ попедия I -j> -1

С

lfc/іа і ' 1*и*х,кий і^лпчярц і r-dp^-Ji ■lit'

’'VjP i. М Аки'1 ПЄТІ I Jr*| I 1 ? ч II-

< ’песийская Г-епа ІІІПітЖ'Ч ’H цикл О I Ч"Т п" ■■ f ;ji НМ Дапы тир м ■ іч ».ііп я^л пыпэя

h>i If- "Af гая -*ніті*ктіопєітшгу ■ L>q4 ( t , t ■.

ігчїпітрпія І ПЄПЯ1 r T (Kf ■ -ЛТВ Deji H. - I

Николаенко M t 14 НовосиС. p ‘к:

НГ>\ - и • 11 ~li

f'J >■ im>r j ■ 1 В I potSjir-.иіг > ілостностч л ’.ИСТемный in t ч I h hnavMepi M і *ir

-•чар w lJr , < UUT 4 a x с

і, I ymov ї І I <ртвчныр описания P ПОИ»'

ir ГИИ ) ^ЗД-ВО I 1 v 4X1 I / *

I? t- 'іагт’^ір^т^ H nvusuut t 11 P -’"lit

ние в активные метогы сВ/чжия - iVl Мгшсор

!КИЙ ПСИХОЛОГО-ГОиИЯПг,!'! IM F H I RO "■ф'ІИН

uu »■ ) t-1 с

I < I U40uupri<uv г Ч < ) -чг>Ч| г ТР 'рртччегкті 1 іедаг і ки ■ J U ииецинг^'’{■ і іг И !>■ в ' і

и 1 -Г - ' 4 с

1і іоИлОЛргик і педаг^^икэ ''''ери^“ г-ЭСг •чи г-л і .A 1 новой, 't Насинор іт г щтевд. - И : Изд -во «Сое \ иенгтво;. -J20c.

' j 1 імпл. И 4 ГГ да^гическа! їсихология

S -;иниь Д і yj... Ч)Л іпммя-. Vі И.даїь-

- і ruJuaO./aiiMM <- і с ^. 00 ’J<4 і

її ІиПіині 1 1 Vправляті на подавлаї -ьгїор ^грії ) їй і рофсссиональной лшНЬІІО t Ьмі. і ■ к [ЯГОіч М «Сеьіяорь». QQQ 1 ’2 (.

[■ Ьіітви. II > iTl-ддГС-і ■'‘fca і ■”--') іксі as «.(■'ОЛигчя R ' -4L "<а. Р< '---НІ- 71 fcHHKt. 9ЧМ Д.6 С

I ft 'Грет+в^О' П ҐІ Гсхнплсгмц МОГУЛЬНО-ohvupHmrчгі'кріе /Г і —-an-пп ]і f С-'ннп-

^hl’l Vі І Іоряя іIII і. іч07 * >) і.

/<,1 ті -питі r> It ( і v f І 1ІТ0Л01 ИИ nccnt П' 'Р-1?п МЧПР1 'ПЯр>1 Е-Л> І -ЧОР ОПучРНИ< 1 П0.М*’» і..иіі> і.і грі ю''оі|іми і1 - * N? ? }“ і >1

’() Ипйгго І и Мозг и психлі Е И •'ойко

Педагогика Психология Социа льная раїіота ТОвеиология Сициокинетика \® 1

Педагогика

М.: Просвещение, 1969.-191 с.

21. Котляр Б. И. Пластичность нервной сис-темы.-М.:МГУ, 1986.-239 с.

22. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. - М.: Эдито-риалУРСС, 1997.-448 с.

23.ЮгайГ.А. Голография вселенной и новая универсальная философия. - М.: Крафт +, 2007. -400 с.

24. Кремянский В.И. Методологические про-

блемы системного подхода к информации / В.И-. Кремянский.-М.:Наука, 1977.-С. 34-39.

25. Давыдов В. В Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М.: Педагогика, 1986.-240 с.

26. Бурлачу к Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. - Киев: Наукова думка, 1989. -199 с.

УДК 378 К 924

Б.В. КУПРИЯНОВ

КАК ВЗАИМОДЕЙСТВУЕТ КЛАССНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ? (ТИПОЛОГИЯ ПОЧТИ ПО Э. БЕРНУ)

В статье предлагается описание девяти типов взаимодействия классного руководителя в сопоставлении с теорией о трех состояниях человека: «Взрослый», «Ребенок», «Родитель» Эрика Берна.

Перелистав известные тома В. Беляков

Наверное, человечество все время стремиться к классификации всего, что попадается человечеству на глаза. А нам - педагогам - исследователям попался классный руководитель, ну как не поддаться искушению и проклассифицировать его?

Тут нам вспомнились книжки, правда, уже не очень помнилось, то ли мы их читали, то ли мы их писали. Может сначала читали, а когда прочитали, их же писать начали...

Есть такая очень хорошая книга «Последний звонок». Нет, это не тюремный роман («Чисто, от звонка до звонка»), нет, это книга замечательного костромского методиста Сергея Афанасьева, автора и соавтора «Что делать с детьми в загородном лагере?», «Триста творческих конкурсов» и проч. Так вот, автор предлагает организатору школьного торжества поразмышлять на тему о способах организации этого мероприятия. С. Афанасьев называет такие способы как «Слав-

ный король», «Лукавый канцлер», «Капризная принцесса» и проч. Эти способы идут скорее от особенностей самой личности организатора, хотя обусловленность конкретными обстоятельствами тоже имеет место (по признанию автора). Меня так вдохновила афанасьевская типология, что я думал о ней, думал, и сопоставил с другой, еще даже более известной схемой известнейшего психоаналитика и создателя трансактного анализа Эрика Берна о трех состояниях человека: «Взрослый», «Ребенок», «Родитель»:

... в каждом человеке можно обнаружить три типа состояний Я. Первая группа ведет свое происхождение от родительских образцов поведения. В дальнейшем мы будем продолжать называть этот тип состояний «Родитель» В этом состоянии человек чувствует, думает, действует, говорит и реагирует точно так же, как это делали его родители, когда он был ребенком.... Даже тогда, когда это состояние Я не выглядит активным, оно чаще

40

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2009, том 15

© Б.В. Куприянов, 2009