Подходы к структуризации содержания профессионально-педагогического образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 378.14

Н.Н. Булынский, доктор пед. наук М.С. Морозова

Челябинская государственная агроинженерная академия

ПОДХОДЫ К СТРУКТУРИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальность проблемы совершенствования структуризации образования связана с намечающимся переходом высших учебных заведений на двухступенчатую систему подготовки специалистов. В связи с этим наиболее важной проблемой становится ориентир изучаемых дисциплин на формирование у выпускников профессиональных знаний и опыта.

Педагогической теорией и практикой выработаны различные подходы к отбору и структуризации содержания профессионального образования.

Как показывает практика, достижение высокого уровня качества образования невозможно, если будет нарушен один из главных принципов — принцип фундаментальности, ориентированный на глубокое освоение студентами основ изучаемых наук. Соответствует ли данному положению проектируемая основная образовательная программа высшего профессионального образования третьего поколения? Как утверждают ее разработчики, она направлена на получение бакалавром фундаментальной подготовки без какой-либо узкой специализации. Программы бакалавриата широкопрофильные, имеют общенаучный и общепрофессиональный характер. Бакалавр предназначается для работы на местах высокой квалификации, но не профессии. Бакалавр получает базовое высшее образование в рамках выбранного направления, а специалист дополнительно к этому образованию получает углубленную специальную подготовку.

Если фундаментальность понимать в современном ее звучании, как сочетание разностороннего гуманистического и естественно-научного знания, то программа бакалавриата соответствует принципу фундаментальности. Если исходить из сущности традиционного понимания фундаментальности как углубленной подготовки по заданному направлению, изучение сложного круга вопросов по основополагающим областям науки, то такой трактовке фундаментальности соответствует основная образовательная программа специалиста и выпускника магистратуры.

Фундаментальность авторы рассматривают относительно знания [1].

Как подчеркивают В.В. Краевский [2], В.А. Садовничий [3], к фундаментальным относятся стержневые, системообразующие, методологически зна-

чимые знания. В трудах Н.Ф. Талызиной [4] показано, что фундаментальные знания являются инвариантными. Поэтому при проектировании содержания профессионального образования выделяют инварианты. Именно устойчивость и неизменность инвариантов служит гарантом объективного знания.

Организация двухступенчатой системы образования предусматривает новые требования к проектированию содержания учебных дисциплин. Традиционно проблема проектирования и совершенствования содержания образования решалась на уровне органов управления, исследований ученых. В связи с функционированием различных типов учебных заведений, реализующих разноуровневые программы, многие преподаватели включились в этот процесс.

Это предполагает освоение педагогами определенных научных основ, подходов. Основополагающим рассматривается подход, предусматривающий осуществление структуризации знаний, в контексте области профессиональной деятельности, с учетом логики изучаемой науки. Соответственно набор изучаемых курсов будет осуществлен на основе двух детерминирующих факторов: структуры объекта изучения и структуры деятельности. Все это предполагает использование известного метода познавательно-целевой (когнитивной) структуризации знаний. С этой целью осуществляется SWOT — анализ (ситуационный анализ), предусматривающий анализ сильных, слабых сторон исследуемого объекта в их взаимосвязи с угрозами и возможностями. Выявляются актуальные проблемные области, «узкие» места, шансы, опасности с учетом влияния факторов внешней среды. Это возможно, если педагоги владеют категориально-понятийной структурой изучаемой науки, профессиональным языком, практическими способностями решения задач [5].

В последние годы в системе образования РФ наметилась ярко выраженная тенденция в разработке учебных курсов, выбора и структуризации знаний:

• цель рассматривается как приобретение студентами необходимого для определенной профессиональной деятельности совокупности навыков, опыта, форм поведения;

57

• содержание проектируется на основе всестороннего исследования характера профессиональной деятельности специалиста (наиболее применяемые навыки; востребованные знания и умения, необходимые для успешного решения профессиональных задач и проблем);

• оценивание осуществляется по четко разработанным критериям.

В организации образовательного процесса придерживаются логики профессиональной деятельности будущего специалиста. В этом случае знание приобретает деятельностную структуру.

В настоящее время в профессионально-педагогическом образовании структуризация знаний в данной области вступает в некоторые противоречия с динамично изменяющимися социальноэкономическими условиями, характером педагогической деятельности педагогов в различных типах образовательных учреждений. Одной из важных причин, инициирующей изменения в содержании образования, выступает также внедрение новых информационных технологий. Дело в том, что в условиях информатизации образования существенно обогащаются виды учебно-профессиональной деятельности студентов, коммуникативные возможности содержания изучаемых дисциплин, формы предъявления учебной информации, способы определения эффективности получаемых результатов.

Анализ литературы позволил выявить также некоторые основные идеи к структуризации содержания образования. В данном плане исходной идеей современных ученых является направленность учебных планов на достижение синергетического эффекта: содержание ^ образовательный процесс ^ образовательная среда.

В совершенствовании проектирования содержания наметилась тенденция перехода от предметно ориентированного к профессионально ориентированному структурированию учебного материала. Процесс структурирования базируется на результаты глубокого анализа содержания и характера профессиональной деятельности, личности специалиста и потребностей производства. Образовательный процесс при таком подходе к структуризации содержания ориентирован на студента. Акцент переносится на структуру учебного плана и полезности программ обучения для будущего специалиста. Преследуется цель формирования готовности выпускника к профессионально-педагогической деятельности. В современных учебных планах с этой целью закладываются основания для развития личностно-ценностного отношения студента к изучаемым знаниям.

Знания, по мнению Г.П. Щедровицкого [6], всегда выступают как несущие определенный способ действия, развертывающийся в способностях действовать и понимать. Как подчеркивает уче-

ный, знание есть то, что меняет, трансформирует, делает другим, более сильным самого человека. За счет знаний человек получает способ действия, превращающийся в его способность. Вот почему при подготовке студентов к определенным видам профессионально-педагогической деятельности нельзя нарушать логику: пояснить студентам, в какой степени данный курс соотносится с будущей профессией ^ какие профессиональные задачи может решать выпускник, используя знания по данной дисциплине ^ определить степень осознанности изучаемого курса ^ выделить перечень изучаемых модулей спроектировать итоговый уровень подготовленности (воспроизведение, решение типовых задач, решение практических и профессиональных задач).

Одной из современных идей в отборе и структуризации содержания образования выступает рассмотрение учебного материала как учебного тезауруса, как множества дескрипторов и логических связей между ними. Данный подход актуален в связи с введением в вузах модульно-компетентностно-го обучения, побуждающий внесение изменений в образовательную среду.

В новой системе обучения одной из важнейших единиц, регулирующих программу обучения и деятельность преподавателей, процесс обучения студентов, является модуль.

Модули разрабатываются на нескольких уровнях:

а) модули общенаучной, профессиональной подготовки (профессиональный уровень);

б) модули знаний, умений (алгоритмический уровень);

в) модули специальных дисциплин (творческий уровень).

В качестве главных принципов разработки модулей рассматриваются:

• целостность (единство обучения, воспитания, развития);

• фундаментальность (каждая дисциплина должна содержать в себе базовую, сущностную информацию);

• культуросообразность (соответствие содержания современному уровню развития культуры);

• действенность (знания приобретаются только в процессе деятельности);

• согласованность составляющих модуля (учебные цели ^ содержание ^ методы ^ способы оценивания).

В каждом модуле предусматриваются основные виды учебно-профессиональной деятельности студентов: аудиторная и внеаудиторная работа; курсовые, дипломные работы; научно-исследовательская работа; сдача зачетов и экзаменов; производственная практика.

В рамках модульно-компетентностного подхода знание рассматривается в следующих аспек-

тах: знание и понимание (теоретические знания); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности).

Следует подчеркнуть, что при деятельностном подходе свидетельством знания и понимания студента рассматривается разновидность действий. Понимание иллюстрируется действиями. Другими словами, речь идет об умении студента работать со знаниями.

Таким образом, структуризацию содержания профессионального образования необходимо осуществлять в виде форм различных типов деятельности студентов, в которых происходит освоение программного материала. Тогда учебно-профессиональная деятельность студентов будет связана с постановкой и решением учебно-профессиональных задач, ориентированных на выявление общего начала решения целой совокупности профессиональных задач. Сущность такого подхода сводится к тому, что студент сперва должен классифицировать виды получаемых знаний; затем выделить в них отдельные понятия и их определения; выявить их степень обобщенности, закономерности, законы; в заключение усваивают условия задачи и пути ее

решения. Результатом такого подхода к обучению является образование устойчивых структур знаний, готовность студента к актуализации и использованию полученных знаний.

Список литературы

1. Булынский, Н.Н. Проектирование содержания общепрофессиональных дисциплин для формирования компетенции педагогического менеджмента / Н.Н. Булынский // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: сб. науч. трудов. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2009. — С. 27-42.

2. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов вуза / В.В. Краевский. — 2 изд. — М.: Издат. центр «Академия», 2005. — 256 с.

3. Садовничий, В.А. Традиции и современность / В.А. Садовничий // Высшее образование России. — 2003. — № 1. — С. 11-18.

4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.

5. Матушкин, С.Е. Качество знаний в их точности // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: сб. науч. трудов / С.Е. Матушкин. — Челябинск: ЧелГУ, 1999. — С. 66-71.

6. Шедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Шед-ровицкий. — М: Искуство. Культура. Политика, 1995. — 800 с.

УДК 378. 14

Н.П. Тропникова, канд. пед. наук

Уральская государственная академия ветеринарной медицины

ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СОДЕЙСТВИЯ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

При разработке концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения проектирование теоретических положений на практическую область деятельности преподавателей и обучающихся возможно посредством ее содержательно-смыслового наполнения, которое представляет собой практико-ориентированный уровень концепции. Данный уровень представлен педагогической системой содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения. Целью работы является определение структуры, условий функционирования педагогической системы посредством моделирования.

Оценка многообразия видов моделей на основании содержательных характеристик тождества модели и оригинала привела к выбору структурно-функциональной модели, основное назначение которой заключается в раскрытии связи строения объекта с выполняемыми функциями. Построе-

ние структурно-функциональной модели начинается с выявления структуры педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, т. е. выделяются ее компоненты и устанавливаются связи между ними, а затем определяются и исследуются функции, выполняемые каждым компонентом.

Моделирование педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения позволило в качестве ее основных компонентов выделить два блока: 1) блок саморазвития преподавателя и 2) блок саморазвития обучающихся — будущих педагогов профессионального обучения. Теоретическим основанием для выделения данных блоков при моделировании педагогической системы явился ряд исследований.

Определяя порядок проектирования образовательного процесса на основе системного подхода,