CC BY
67
тах: знание и понимание (теоретические знания); знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям); знание как быть (ценности).
Следует подчеркнуть, что при деятельностном подходе свидетельством знания и понимания студента рассматривается разновидность действий. Понимание иллюстрируется действиями. Другими словами, речь идет об умении студента работать со знаниями.
Таким образом, структуризацию содержания профессионального образования необходимо осуществлять в виде форм различных типов деятельности студентов, в которых происходит освоение программного материала. Тогда учебно-профессиональная деятельность студентов будет связана с постановкой и решением учебно-профессиональных задач, ориентированных на выявление общего начала решения целой совокупности профессиональных задач. Сущность такого подхода сводится к тому, что студент сперва должен классифицировать виды получаемых знаний; затем выделить в них отдельные понятия и их определения; выявить их степень обобщенности, закономерности, законы; в заключение усваивают условия задачи и пути ее
решения. Результатом такого подхода к обучению является образование устойчивых структур знаний, готовность студента к актуализации и использованию полученных знаний.
Список литературы
1. Булынский, Н.Н. Проектирование содержания общепрофессиональных дисциплин для формирования компетенции педагогического менеджмента / Н.Н. Булынский // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: сб. науч. трудов. — Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2009. — С. 27-42.
2. Краевский, В.В. Общие основы педагогики: учеб. пособие для студентов вуза / В.В. Краевский. — 2 изд. — М.: Издат. центр «Академия», 2005. — 256 с.
3. Садовничий, В.А. Традиции и современность / В.А. Садовничий // Высшее образование России. — 2003. — № 1. — С. 11-18.
4. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие / Н.Ф. Талызина. — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288 с.
5. Матушкин, С.Е. Качество знаний в их точности // Профессиональное образование: проблемы, поиски, решения: сб. науч. трудов / С.Е. Матушкин. — Челябинск: ЧелГУ, 1999. — С. 66-71.
6. Шедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Шед-ровицкий. — М: Искуство. Культура. Политика, 1995. — 800 с.
УДК 378. 14
Н.П. Тропникова, канд. пед. наук
Уральская государственная академия ветеринарной медицины
ОСОБЕННОСТИ МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СОДЕЙСТВИЯ САМОРАЗВИТИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
При разработке концепции саморазвития будущих педагогов профессионального обучения проектирование теоретических положений на практическую область деятельности преподавателей и обучающихся возможно посредством ее содержательно-смыслового наполнения, которое представляет собой практико-ориентированный уровень концепции. Данный уровень представлен педагогической системой содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения. Целью работы является определение структуры, условий функционирования педагогической системы посредством моделирования.
Оценка многообразия видов моделей на основании содержательных характеристик тождества модели и оригинала привела к выбору структурно-функциональной модели, основное назначение которой заключается в раскрытии связи строения объекта с выполняемыми функциями. Построе-
ние структурно-функциональной модели начинается с выявления структуры педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, т. е. выделяются ее компоненты и устанавливаются связи между ними, а затем определяются и исследуются функции, выполняемые каждым компонентом.
Моделирование педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения позволило в качестве ее основных компонентов выделить два блока: 1) блок саморазвития преподавателя и 2) блок саморазвития обучающихся — будущих педагогов профессионального обучения. Теоретическим основанием для выделения данных блоков при моделировании педагогической системы явился ряд исследований.
Определяя порядок проектирования образовательного процесса на основе системного подхода,
Н.Л. Худякова отмечает, что определенным образом организованная деятельность создает предпосылки возникновения качеств человека, характеризующих следующий этап его развития. Такая деятельность должна быть организована другим человеком, знающим закономерности развития человека, содержание и способы организации деятельности, которая обеспечит это развитие. Таким человеком, в первую очередь, является педагог [1].
Утверждение, что процессом саморазвития будущих педагогов профессионального обучения следует управлять «не напрямую, а через условия», основано на позициях А.В. Былкова, К.Я. Вазиной, Г.С. Костыко, О.И. Лапицкого, С.Д. Полякова, В.В. Серикова и др.
Педагогическая система содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, конкретизированная в блоках саморазвития преподавателя и саморазвития обучающихся, как системно представленный объект имеет общие компоненты.
Принимая во внимание общие требования к построению моделей, автор определил следующие общие компоненты блоков модели: целевой, содержательный, технологический, результативный. Моделирование педагогической системы он связывает с этапами саморазвития будущих педагогов профессионального обучения, которые помогут установить связи строения объекта с выполняемыми функциями.
Оптимальным является выделение трех этапов, отличающихся по целям, содержанию, методам и технологиям, направленности содействия: адаптационно-мотивирующего (начального), конструктивно-содержательного (основного) и целост-но-саморазвивающего (заключительного).
На первом этапе происходит адаптация обучающихся к условиям вуза, освоение новых требований, норм взаимоотношений с однокурсниками, преподавателями, новых ценностей. Происходит корректировка знаний обучающихся по причине несоответствия показателей их учебной деятельности в школе и тем уровнем, который они показывают в вузе. Активизируется самопознание как одна из форм процесса саморазвития и источник самосовершенствования и дальнейшей самореализации. На данном этапе происходит овладение умениями выполнять основные виды и формы учебной, самообразовательной деятельности, востребованность в которых в условиях учебного заведения максимально обостряется. Осуществляется углубленное раскрытие профессиографических требований к личности обучающегося, «примеривание себя», своих возможностей к специфике и содержанию будущей профессиональной деятельности; формируется интерес к самопознанию, саморазвитию. Это уровень адаптации и становления по-
60
ложительных ориентиров к самопознанию, саморазвитию.
Основу второго, конструктивно-содержательного этапа составляет овладение знаниями, умениями и навыками по выбранной профессии, развитие готовности к осуществлению самопознания, самоопределения, самосовершенствования, обеспечивающей саморазвитие. В связи с первыми «профессиональными пробами» укореняется стремление к изучению теории и практики обучения, воспитания, саморазвития, самовоспитания. Выбор дополнительной подготовки (специализации), темы учебно-исследовательской деятельности, углубление процесса индивидуализации в обучении приводит к осознанию собственных личностных, интеллектуальных, творческих возможностей, отличия себя от других, эталона профессии, чем и стимулируется саморазвитие обучающихся в разных сферах деятельности. Актуализируется творческий потенциал обучающихся, побуждая их к самопрезентации, обеспечивая активную вовлеченность в совместную деятельность. Происходит самоопределение в выборе траектории саморазвития в процессе профессионального обучения, повышается собственная продуктивность по освоению способов осуществления саморазвития, усиливается волевая саморегуляция. Этот уровень характеризуется творческой активной деятельностью саморазвития.
Для третьего, целостно-саморазвивающего этапа свойственна интеграция, объединение в системное целое всех компонентов саморазвития. Оформляется образ Я-концепции, «Я в профессии», активизируется процесс «включения» объективного педагогического знания в личностный план. Происходит дальнейшее структурирование личностных и профессиональных качеств, обостряется стремление к самореализации, самоактуализации в деятельности. На данном этапе снова возникает проблема поиска жизненных смыслов как следствие приближения финала обучения в вузе, философских размышлений, сомнений. Это уровень личностного отношения к результатам саморазвития, определения личностных стратегических линий самосовершенствования.
При рассмотрении целевого компонента педагогической системы и определении цели как ее системообразующего фактора и показателя ее целостности можно отметить значимость единой цели при моделировании для ее блоков. Каждый блок модели системы не является единственным в плане обеспечения саморазвития будущих педагогов профессионального обучения в образовательном процессе, но вносит свой вклад. Истоки целостности (внутренний системообразующий фактор) проявляются во взаимодействии блоков. В качестве общей цели блоков модели педагогической системы автор вы-
деляет обеспечение эффективности содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения в образовательном процессе вуза.
Он выделяет цели для каждого блока модели педагогической системы. В блоке саморазвития преподавателя в качестве цели выступает обеспечение необходимого опережающего уровня саморазвития. Обосновывая выбор этой цели, автор статьи соглашается с Л.Н. Куликовой в том, что на первый план сегодня выходит необходимость личностного духовно-нравственного самоукрепления преподавателя, его саморазвития как условие и средство постоянного наращивания своих потенциалов. При этом саморазвитие преподавателя должно идти с опережением социального «вызова» и тогда оно выступает энергетическим источником обновления образования [2].
В блоке саморазвития будущих педагогов профессионального обучения целью является обеспечение становления субъекта саморазвития. Значимость выделения этой цели обоснована атрибутивной закономерностью, содержание которой раскрывает, что именно благодаря становлению личности как субъекта возможно управление и самоуправление саморазвитием в разных видах учебно-профессиональной деятельности.
Реализация цели педагогической системы связана с определенным содержанием. Содержательный компонент отражает общность для каждого блока модели педагогической системы и предусматривает содержание и деятельность ее субъектов по саморазвитию обучающихся и саморазвитию преподавателя на каждом этапе саморазвития будущих педагогов профессионального обучения.
На адаптационно-мотивирующем этапе в блоке саморазвития преподавателя определяется подбор содержания с учетом мотивов саморазвития преподавателя, который возможен посредством поэтапной реализации выбранной стратегии саморазвития.
В блоке саморазвития обучающихся при конструировании содержания образования важным является отражение интеграции содержания учебных дисциплин, концентрации их вокруг дисциплин психолого-педагогического цикла как наук о человековедении, а также обеспечение мотивации к саморазвитию через изучаемый материал, отражение комплекса знаний об этом процессе и накопление субъектного опыта обучающихся.
Необходимость направленности содержания психолого-педагогических дисциплин на мотивацию к саморазвитию личности можно найти в работах В.И. Андреева, Т.В. Зобниной, А. Маслоу. Саморазвитие — это процесс, по мнению В.И. Андреева, «требующий достаточно сильной мотивационной поддержки. Для педагогического стимулирования саморазвития большое и порой решаю-
щее значение имеет исходная мотивация учащихся (их желание, интересы, ценности, установки), т. е. степень их ориентации на саморазвитие» [3, с. 383].
На конструктивно-содержательном этапе в блоке саморазвития преподавателя выстраивается работа по систематизации материала в процессе разработки программы саморазвития преподавателя, реализации индивидуального плана преподавателя.
В блоке саморазвития обучающегося освоение содержания педагогического содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения связано с наличием определенных знаний и в первую очередь знаний психолого-пе-дагогических дисциплин. Знания, по мнению автора, должны явиться фундаментальным основанием реализации в своей деятельности принципа са-мопостроения, создания условий для обнаружения способности становящейся личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Задачей преподавателя при этом становится предоставление обучающемуся возможностей выбора реально существующих способов саморазвития — тех из них, которые соответствуют его человеческому назначению, создают ситуацию «диалога аксиосфер» [4].
Данные позиции совпадают с представлением об успешности саморазвития, так как автор считает, что знаниевый компонент, преобразуясь в личностно-субъективную форму, становится достоянием личности. Это подчеркивает, что направленность содержания психолого-педагогических дисциплин на изучение особенностей и механизмов саморазвития поможет формированию способности на основе знаний самостоятельно осуществлять ряд форм саморазвития в разнообразных социально-профессиональных ситуациях. Именно психолого-педагогическая подготовка играет доминирующую роль в получении научных представлений об осуществлении процесса саморазвития личности.
На целостно-саморазвивающем этапе в блоке саморазвития преподавателя в качестве результата разработки содержания может явиться программа саморазвития преподавателя, предусматривающая разные разделы информационного, практико-ори-ентированного характера.
В блоке саморазвития обучающихся результативность освоения знаний, содержания определяется их применяемостью, т. е. качеством действий, умений обучающихся. Потребность, мотив «как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности», — подтверждает А.Н. Леонтьев, — потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но, как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность пе-
61
рестает быть тем, чем она была виртуально, «в себе» [5, с. 190].
В процессе изучения психолого-педагогиче-ских дисциплин автор считает необходимым вооружить обучающихся системой приемов, действий осуществления саморазвития. В интересах обеспечения субъектной позиции будущих педагогов учебная деятельность должна быть организована как будущая профессиональная деятельность, деятельность, в которой формируется саморазвитие обучающегося; проявляется индивидуальный стиль деятельности. Полученные знания психоло-го-педагогических дисциплин активизируют процесс самопознания как элемент саморазвития и источник дальнейшего личностно-профессионального роста и других форм саморазвития, способствуют овладению умениями осуществлять саморазвитие в разных ситуациях.
Освоение содержания, обозначенного для блоков модели педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, происходит посредством использования определенных методов и технологий обучения, подбор которых предусматривается в технологическом компоненте модели.
Определим содержание технологического компонента каждого блока модели с учетом этапов саморазвития будущего педагога профессионального обучения. На адаптационно-мотивирующем этапе в блоке саморазвития преподавателя целесообразно использование рефлексивных, диагностических методик для выявления уровня личностной и профессиональной готовности к творчеству, саморазвитию, объективных и субъективных факторов, препятствующих саморазвитию. Использование выделенных методик поможет преподавателю переосмыслить отношение к своей профессиональной деятельности и саморазвитию, определить стратегию и тактику дальнейшего саморазвития.
В блоке саморазвития обучающихся к эффективным технологиям саморазвития будущих педагогов профессионального обучения автор относит развивающие образовательные технологии, в состав которых входят диалоговые методы обучения (дискуссии), игровые (дидактические игры). Включение игровых методов обучения в образовательный процесс обеспечивает повышение уровня учебно-познавательной мотивации обучающихся, интереса к учебным дисциплинам, прежде всего к психолого-педагогическим, развитие рефлексивного, исследовательского отношения к деятельности. Использование диалогических (диалоговых) методик на учебных занятиях способствует обучению позиционирования обучающегося при изложении своей точки зрения на определенную проблему, обоснования взгляда с опорой на свой жизненный опыт.
62
На втором, конструктивно-содержательном этапе в блоке саморазвития преподавателя целесообразно использование проективных методик, предусматривающих разработку творческих проектов саморазвития преподавателя, дидактического обеспечения (дидактических материалов, рекомендаций) процесса саморазвития.
В блоке саморазвития обучающихся эффективны интерактивные технологии, реализуемые в различных формах игр, дискуссиях (анализ социально-профессиональных ситуаций по саморазвитию), игровые методы (деловые игры), интегративные технологии (проектирование сценариев саморазвития, диагностирующие семинары). Выбор интерактивных технологий связан с тем, что они используются в различных формах игр, дискуссиях. В основе интерактивов лежит процедура рефлексии в дискуссионной части и при организации групповой и индивидуальной рефлексии.
В блоке саморазвития преподавателя на це-лостно-саморазвивающем этапе эффективны рефлексивные методики, ценность которых в порождении инновационного содержания отмечают многие исследователи (О.С. Анисимов, В.И. За-гвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, В.А. Сла-стенин). Преподаватель, апеллируя к рефлексивной методике, должен учитывать все ее особенности, поскольку благодаря креативности, развитию внутренней мотивации, способности к рефлексии, опоре на личностный потенциал преподаватель выходит на новый уровень своей деятельности и может творчески саморазвиваться.
К эффективным технологиям в блоке саморазвития обучающихся автор относит интерактивные технологии, предусматривающие проектирование сценариев саморазвития, и технологию мастерских, позволяющую обучающимся стать «мастерами» учебно-профессиональной деятельности, творцами и преобразователями творческих идей, замыслов, действий.
При рассмотрении результативного компонента педагогической системы следует отметить, что главной чертой целостной системы является наличие у нее интегративных качеств, возникающих в результате взаимодействия ее элементов, но отсутствующих у каждого элемента в отдельности. Интегративным качеством педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения предстает проявление способности к саморазвитию обучающихся, которая выступает как результативный компонент педагогической системы. Направленность на результат в построении функциональных систем выделяется П.К. Анохиным. Автор считает, что ведущими в построении данных систем является закон результата и закон динамической мобилизации структур, отражающие закономерности формиро-
вания функциональной системы и получение заданного результата [1].
Соглашаясь с данным положением, следует отметить, что при взаимодействии всех компонентов блоков модели педагогической системы результатом будет являться реализуемость поставленной цели, в качестве которой сформулировано обеспечение эффективности педагогического содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения в образовательном процессе вуза. Достижению поставленной цели будет способствовать и становление саморазвития преподавателя, и становление субъекта саморазвития в лице обучающегося.
Таким образом, структурно-функциональная модель педагогической системы содействия саморазвитию будущих педагогов профессионального обучения, в состав которой входят два блока, представленные саморазвитием преподавателей и саморазвитием обучающихся, и в качестве свя-
зей строения объекта с выполняемыми функциями выступают этапы саморазвития будущих педагогов профессионального обучения, характеризует практико-ориентированный уровень концепции.
Список литературы
1. Худякова, Н.Л. Философия и развитие образования: учеб. пособие / Н.Л. Худякова. — Челябинск: Изд-во ИИ-УМЦ «Образование», 2009. — 232 с.
2. Куликова, Л.Н. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997. — 316 с.
3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. — Казань: Центр инновац. технологий, 2000. — 608 с.
4. Степашко, Л.А. Аксиологический аспект процесса обучения / Л.А. Степашко // Управление в образовании: теория, практика, перспективы: межвуз. сб. науч. ст. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. — С. 3-4.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
УДК 37:7.01
Т.М. Степанова, канд. пед. наук Т.В. Шутова
Российский государственный профессионально-педагогический университет, г. Екатеринбург
КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗАЙНА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
В объектное поле дизайна сегодня входит все, что является продуктом проектной деятельности, а также то, что в той или иной степени подвергается проектному воздействию человека. Прослеживается возрастающая экспансия дизайна в самые разные области и сферы человеческой деятельности. В этом контексте возникает проблема классификационного обобщения дизайна, что особенно остро ощущается в процессе подготовки педагогов профессионального обучения в области дизайна.
Так, в процессе внедрения Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения обнаруживает потребность в совершенствовании научно-теоретического знания в своей области активно развивающийся профиль системы профессионально-педагогического образования — «Декоративно-прикладное искусство и дизайн». Для дальнейшего развития данного профиля это является актуальной проблемой, связанной с углублением содержания образования педагога профессионального обучения, ориентацией образовательного процесса на инновационные подходы, методы и технологии, а также создание соответственного научно-методического ресурса для
инноваций в работе организационных структур (например, кафедр) [1, с. 129].
Существование свыше 150 определений дизайна, его практическое видовое разнообразие, включающее такие, например, разнохарактерные понятия, как промышленный дизайн, графический дизайн, дизайн среды, инженерный дизайн, декоративно-прикладной дизайн, веб-дизайн, дизайн костюма, дизайн прически, ландшафтный дизайн, фотодизайн, арт-дизайн, мультимедийный дизайн, дидактический дизайн и т. д., создают пеструю, во многом неупорядоченную картину дизайна как системы проектной деятельности, чем именно он и является на самом деле.
Отсюда проистекает проблема систематизации дизайнерской практики, которая существенна для образовательных процессов, их теоретической базы, а также организационных подходов [2, с. 154].
Существующая видовая классификация дизайна характеризуется направленностью проектной деятельности на определенную объектную область. Под объектом понимается совокупность предметов материального мира, объединяемых той или иной конкретной спецификой. В такой объектно направленной классификационной схеме пред-
63
