CC BY
30
7. Шестаков В.Б. Теория и методика детско-юношеского дзюдо : учебно-методическое пособие / В.Б. Шестаков, С.В. Ерегина. - Москва : ОЛМА Медиа Групп, 2008. - 216 с.
REFERENCES
1. Verkhoshansky, Yu.V. (2019), Programming and organization of the training process, Sport, Moscow.
2. Maksimov, D.V., Siluinov, V.N., Tabakov, S.E., (2011), Physical training in martial arts (sambo and judo), TVT DIVISION, Moscow.
3. Nikolaev, A.A. and Semyonov, V.G. (2017), The development of endurance of athlete, Sport, Moscow.
4. Pashintsev, V.G. (2016), Physical training of qualified judokas for the main competition of a year, Sport, Moscow.
5. Platonov, V.N. (2005), The system of training of athletes in Olympic sports: general theory and its practical applications: textbook for coaches, Sport, Moscow.
6. Svishchev, I.D., Zherdev, V.E., Kabanov, L.F., et al (2005), Judo. Curriculum for institutions of additional education, Soviet sport, Moscow.
7. Shestakov, V.B., Shestakov, V.B. and Eregina, S.V. (2008), Theory and methodology of juvenile judo: educational-methodical manual, OLMA Media Group, Moscow.
Контактная информация: Smolkosmas@mail.ru
Статья поступила в редакцию 19.03.2021
УДК 37.014.3
ПОДХОДЫ К РЕФОРМИРОВАНИЮ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ КОНФЛИКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРАТЕГИЙ 20-Х - 30-Х ГГ. XX ВЕКА
Елена Анатольевна Кошкина, доктор педагогических наук, профессор Гуманитарный институт филиал Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова в г. Северодвинске; Светлана Васильевна Ядренникова, аспирант, ассистент, Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Архангельск
Аннотация
20-е - 30-е гг. XX века являются особым периодом в истории отечественного образования, заложившим основные принципы и направления развития советской школы. По степени интенсивности инноваций, разнообразию точек зрений на стратегические ориентиры развития школы данный период имеет множество исторических сходств с современными процессами, происходящими в отечественном образовании. Целью данной работы выступает анализ подходов к реформированию советской школы в 20-е - 30-е гг. XX в. В качестве объекта анализа были определены идеи ведущих педагогов-реформаторов рассматриваемого периода - П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова. На основе применения проблемно-хронологического и сравнительно-исторического методов авторами раскрывается сущность стратегии, реализуемой педагогической общественностью в данный период, ее противоречия и причины конфликта с государственной стратегией. На основе проведенного исследования сформулированы следующие выводы: в реформировании образования в 20-е - 30-е гг. XX в. и в ходе современной модернизации прослеживаются общие тенденции; в процессе образовательных реформ исследуемого периода реализовывалось две стратегии - исходящей от государства и от лица педагогической общественности; противостояние между государственной и новаторской стратегией в рассматриваемый период привело к деструктивному разрешению конфликта.
Ключевые слова: образовательная стратегия, модернизация образования, реформы школы, педагоги-новаторы, государственная и новаторская стратегия.
DOI: 10.34835/issn.2308-1961.2021.3.p221-228
APPROACHES TO REFORMING THE SOVIET SCHOOL IN THE CONTEXT OF THE CONFLICT OF EDUCATIONAL STRATEGIES OF THE 20S - 30S. XX
CENTURY
Elena Anatolievna Koshkina, the doctor of pedagogical sciences, professor, Humanities Institution branch of Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov; Svetlana Vasilievna Yadrennikova, the post-graduate student, assistant, Northern (Arctic) Federal University named after M.V. Lomonosov
Abstract
The 20s and 30s of the twentieth century are special period in the history of the Russian education, which laid down the basic principles and directions of the development of the Soviet school. In terms of the intensity of innovations, the variety of points of view on the strategic guidelines for the development of the school, this period has many historical similarities with the modern processes taking place in Russian education. The purpose of this work is to analyze approaches to reforming the Soviet school of the 20s-30s. of the XX century of the leading educationists-reformers of the period under review - P.P. Blonsky, A.G. Kalashnikov, N.K Krupskaya, A.P. Pinkevich, S.T. Shatsky. Based on the application of problem-chronological and comparative-historical methods, the authors reveal the essence of the strategy implemented by the pedagogical community during this period, its contradictions, and the reasons for the conflict with the state strategy. Based on the research, the following conclusions were formulated: in the education reforming of the 20-30s. of the XX century and in the course of modern modernization, general trends are traced; in the process of educational reforms of the period under study, two strategies were implemented - on behalf of the state and behalf of the pedagogical community; the confrontation between the state and the innovation strategy in the period under review led to a destructive resolution of the conflict.
Keywords: educational strategy, modernization of education, school reforms, educators-innovators, state strategy, innovation strategy.
ВВЕДЕНИЕ
Российская государственная политика в сфере образования направлена на его обновление, приоритетной стратегической целью выступает осуществление инноваций. Необходимость оценки эффективности реализуемых стратегий модернизации российской школы сегодня, так или иначе, отсылает нас к опыту её реформирования в прошлом. Однако осуществление данной политики сопряжено с многочисленными трудностями, причины которых скрыты на разных уровнях функционирования образовательной системы. Не последнюю роль в выявлении и решении скрытых проблем играет историческая ретроспектива, позволяющая определить факторы, препятствующие осуществлению преобразований в настоящее время. С нашей точки зрения, все с большей очевидностью проявляется несовпадение реализуемых стратегий в сфере образования: инновационной, базирующейся на философии прагматизма, и традиционной, в основу которой положены принцип фундаментализации знаний. Модернизация, на наш взгляд, затронула только внешние контуры образовательной системы, тогда как ее сердцевина осталась неизменной. Это происходит не только потому, что налицо наличие серьезных социально-экономических противоречий, существующих в сфере образования, но и в силу сложившихся особенностей психологии педагогических и управленческих кадров. Инновационная стратегия исходит, прежде всего, со стороны государства, заинтересованного во включении отечественного образования в мировой экономический процесс, а традиционная, так или иначе, реализуется педагогической общественностью, целью которой выступает сохранение ценностей образования и недопущения его духовного выхолащивания.
По степени интенсивности инноваций в отечественном образовании, плюрализму мнений, существующих в профессиональном педагогическом сообществе в отношении направлений его развития, современный период имеет историческое сходство с периодом
радикальных социальных, политических и культурных преобразований первых десятилетий советской власти. 20-е - 30-е гг. XX века - время кардинальных реформ системы образования, происходящих на фоне борьбы двух стратегических направлений - государственном и частном, имевших разное видение целевых ориентиров и способов их достижений.
Деятельность реформаторов отечественного образования 20-х - 30-х гг. XX в. рассматривается широким спектром исследований из разных научных областей (педагогика, история, история педагогики, психология, политология, культурология, философия и др.). Вклад П.П. Блонского в развитие отечественного образования рассматривается в работах Е.Н. Астафьевой, Ю.В. Колесниченко, А.В. Уткина, И.А. Фатеевой, Е.В. Шадриной. Реформаторские идеи А.Г. Калашникова проанализированы в исследованиях М.В. Богуславского, А.В. Козенко, С.Н. Корсакова, Д.А. Костькина, С.Н. Ценюги, Ю.С. Ценюги. Анализ научно-педагогического наследия Н.К. Крупской представлен в монографиях и публикациях В.Э. Багдасаряна, М.В. Брянцевой, О.Г. Грохольской, В.К. Виттенбека, А.В. Силина. Исследовательский дискурс В.С. Волкова, Е.А. Дубицкой, О.Ю., Истратовой, Н.В. Леонтьевой, Г.Г. Митрофановой, В.А. Мосолова, Д.Ю. Скрябиной, Л.А. Степановой направлен на осмысление передовых идей А.П. Пинкевича о развитии отечественного образования, его возможностях и перспективах. Педагогическая система С.Т. Шацкого, его новаторские подходы к обучению и воспитанию выступают предметом изучения Е.Г. Жариновой, Д.В. Коробейникова, О.А. Кретив, Д.С. Рожкова, А.А. Романова, Н.В. Соловьёвой и многих других.
Рассмотрение подходов ведущих педагогов 20-х - 1930-х гг. XX в. (П.П. Блонского, Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого, А.П. Пинкевича, А.Г. Калашникова) в контексте противоборства реализуемых реформаторских стратегий в сфере образования выступает целью нашего исследования.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
База исследования представлена нормативно-правовыми актами, отражающими основные направления и этапы реформирования системы образования в Советской России в период с 1917 по 1936 гг., а также трудами П.П. Блонского, А.Г. Калашникова, Н.К. Крупской, А.П. Пинкевича, С.Т. Шацкого, посвященными вопросам перспектив развития советской школы.
В соответствии с целью исследования были использованы следующие методы:
- проблемно-хронологический метод с целью описания и интерпретации последовательности развития государственной и новаторских образовательных стратегий в 20-х - 30-х гг. XX века;
- сравнительно-исторический метод с целью установления сходства и отличий в содержании государственной и новаторских образовательных стратегий рассматриваемого периода.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Проблема определения понятия образовательной стратегии широко освещена в научных исследованиях последних десятилетий, как на уровне государства, организации, так и в контексте индивидуальной образовательной траектории личности (Е.Э. Дробыше-ва, Е.Н. Заборова, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, А.С. Мельничук, М.В. Озерова, Г.С. Панова, А.А. Сидорова и др.). В.И. Загвязинский подчеркивает тот факт, что в советской справочной литературе государственная стратегия указывалась в качестве составной части государственной политики, но в современном обществе система иерархии изменилась: содержание и характер образования в XXI в. определяет именно стратегическое управление. Таким образом, образовательная стратегия понимается нами как видение конечной цели, как особая методология на уровне государства, в контексте которой приме-
няются методы, средства, конкретные действия, способствующих приближению к прогнозируемым результатам.
В 1917-1918 гг. Советским правительством был опубликован ряд документов, регламентирующих деятельность новой школы: Декрет ВЦИК и СНК «Об учреждении государственной комиссии по просвещению» (9 ноября 1917 г.), Постановление Правительственного комиссариата по просвещению «О реформе средней школы» (30 ноября 1917 г.), «Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» (30 сентября 1918 г.) и «Основные принципы единой трудовой школы» (16 октября 1918 г.). Нормативно-правовые акты подчеркивали изменившийся характер отечественного образования и ее новые приоритеты. Советская школа объявлялась всеобщей, обязательной, бесплатной, светской.
Государственная стратегия определила цель образования формирование «нового человека» как гармонично развитой личности. Однако если в первых правительственных актах встречаются отсылки к необходимости индивидуализации обучения [5, с. 141], что демонстрирует изначально демократическую направленность преобразований, то после Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (25 августа 1931 г.) ситуация меняется. Перед образованием ставится цель - формирование всесторонне развитого члена коммунистического общества. Таким образом, после 1931 г. государственная стратегия окончательно переходит на консервативные позиции. Данный переход объясняется борьбой подходов к реализации реформ образования. В.Э. Багдасарян указывает на столкновение двух направлений внутри партии - лево-коммунистического и право-большевистского, каждое из которых осуществляло собственную стратегию в сфере образовательных реформ. Первое, возглавляемое Л. Д. Троцким, отличалось более либеральным виденьем будущего советской школы (экспериментальный характер образования скорее поощрялся). Правое крыло, возглавляемое И.В. Сталиным, наоборот, характеризовалось неприятием педагогической полемики и стремлением к реконструкции классических принципов «школы учебы». После победы И.В. Сталина во внутрипартийной борьбе изменилась и содержательная сторона стратегии, обозначился переход к консервативным позициям и возвращение к дореволюционной модели образования (школе учебы) [1, с. 11-12].
Однако содержание и направленность реформ после событий октября 1917 г. определяли не только декреты и постановления нового правительства, но и творческий поиск педагогов-новаторов 20-х - 30-х гг. XX в., деятельность которых осуществлялась в рамках научно-педагогической секции Государственного учёного совета (НПС ГУСа) (образована в 1921 г.). Таким образом, образовательные реформы рассматриваемого периода реа-лизовывались с позиций двух стратегий: государственной и частной (новаторской) стратегий. И, если установка новой власти относительно результатов реформ была довольно-таки четко определена и озвучена (формирование «нового человека» в контексте марксистской идеологии), то в авангарде педагогического сообщества единой точки зрения по поводу общей методологической платформы реализуемых реформ так и не было обозначено. Кроме того борьба государственной и новаторской стратегий сопровождалась наличием неразрешенных противоречий внутри самого педагогического сообщества. На страницах журнала «На путях к новой школе», который выходил с 1922 по 1933 гг. и являлся главным изданием НПС ГУСа, развернулась дискуссия, в которой приняли активное участие такие выдающиеся педагоги, как П.П. Блонский, Б.П. Есипов, А.Б. Залкинд, Н.Н. Иорданский, А.Г. Калашников, Н.К. Крупская, А.П. Пинкевич, М.М. Пистрак, С.Т. Шацкий и др.
Н.К. Крупская (1869-1939) стояла у истоков реформирования российского образования в рассматриваемый период. Она возглавляла НПС ГУС, а также являлась редактором журнала «На путях к новой школе» весь период его существования. В статье «К реформе средней школе», опубликованной в 1918 г. в журнале «Народное просвещение»,
Н.К. Крупская отмечала оторванность дореволюционного образования от жизни и указывала на необходимость формулирования новых принципов школьного обучения. Реформаторский подход Н.К. Крупской демонстрирует потребность педагогической общественности в демократизации школы и применении прогрессивных методов обучения (в статье активно доказываются преимущества американского трудового обучения), но в тоже время характеризуется ярко выраженной классовой позицией (общедоступность школы нанесет удар буржуазной интеллигенции). Обучение в школе, по мнению Н.К. Крупской, не должно отучать от труда, а, наоборот, приучать к нему, воспитывать «нового человека» необходимо через труд.
Ещё в 1917 г. публикуется работа П.П. Блонского (1884-1941) «Задачи и методы новой народной школы», в которой определены ведущие проблемы отечественного образования. Автор указывал на главный недостаток дореволюционной школы - её «оторванность» от реальной жизни, стремление дать теорию, но не практику [2, с. 4]. Подход П.П. Блонского к реализации образовательных реформ базировался на следующих принципах:
1. Задача школы - создать творца новой жизни посредством организации его самовоспитания и самообразования.
2. Ребенку необходимо овладевать методами познания и преобразования окружающей жизни.
3. Формирование активной мысли должно преобладать над пассивным участием ученика в процессе обучения.
4. Язык, грамматика, математика не должны быть оторванными от жизни, их задача - способствовать освоению окружающего мира ребёнком.
5. Новая школа должна стать «школой человечности», познание человека необходимо осуществлять посредством социального труда.
6. Знания должны даваться ребёнку в доступном виде, сообразно его естественному развитию.
7. Новой школе необходимо уделять больше внимания эстетическому воспитанию ребёнка, предоставить необходимую «пищу для его сердца».
8. Вопросно-ответная форма обучения должна быть заменена такими формами -как задача или рассказ.
9. Необходимо пересмотреть сущность экзаменационных испытаний: должно проверяться не знание учебной книги, а одарённость ребёнка.
10. Учитель не может оставаться «культурной одиночкой», ему необходимо сотрудничать с населением [2, с.5-6].
С.Т. Шацкий (1878-1934), также как и П.П. Блонский, указывал на недостатки школы и формулировал принципы, на основе которых должна быть выстроена система советского образования:
1. Подготовка к будущему, а не жизнь в настоящем и вера в законченность знания, которое контролируется экзаменом и награждается дипломом, наносят непоправимый ущерб личностному развитию учащегося.
2. Классические школьные дисциплины не снабжают живыми знаниями, так как не обладают исследовательским характером. Такое знание не требует доказательств и проверки, а только слепой веры.
3. Для преодоления сложившейся ситуации необходимо поменять само понимание школы, её основой должен стать труд.
4. В основу школьного обучения предлагается ввести четыре элемента детской жизни: производительный труд, искусство, игру и социальную жизнь [6, с. 22].
5. Все науки, познаваемые ребёнком, должны подкрепляться опытом, а полученные знания отрабатываться на основе упражнений.
6. Необходимо ввести иллюстративный метод преподавания, который может применяться в качестве метода повторения и закрепления полученных знаний.
7. Школа может обслуживаться учителем и учениками, начиная с простых форм и заканчивая такими сложными, как организация огорода с опытами по выращиванию растений.
8. Учитель не должен быть одинок, ему необходимо стать частью коллектива -ученического и учительского.
Таким образом, идеи С.Т. Шацкого и П.П. Блонского во многом пересекаются, их видение будущей школы прослеживается в содержании правительственных и нормативных актов начала 20-х гг., когда реализация государственной и новаторской стратегий не настолько однозначно демонстрировала их противоречия.
Под руководством А.П. Пинкевича (1884-1937) был разработан вариант проекта «Положения о единой трудовой школе», который предполагал сохранение классно-урочной системы, домашних заданий, общей системности изучения учебного материала. Подход к реализации и анализ первых результатов образовательных реформ автором представлен в книге «Основные проблемы современной школы» (1924 г.). По мнению А.П. Пинкевича, знакомство с приемами труда, в самых различных его областях, выступает обязательным требованием новой школы. Однако в отношении понимания сущности «политехнической школы» не достигнуто ни единства мнений, ни общего представления о том, в каком направлении развивать политехнизм. Для А.В. Луначарского - это много-ремесленничество, для Н.К. Крупской - это школа, где учатся понимать сущность трудовых процессов. А.Г. Калашников понимал под политехнической школой «научно-разработанный трудовой опыт» [5, с. 82]. Таким образом, после пяти лет реформирования (1918-1923) трудовая школа на теоретическом уровне оставалась далеко не единой.
А.П. Пинкевич указывает в своих работах на то, что базовая идея трудовой школы была изменена. Во-первых, различие в понимании природы политехнического образования среди деятелей ГУСа привело к тому, что первоначальная мысль А.В. Луначарского о многоремесленничестве была трансформирована в изучение трудовой деятельности. Таким образом, практика постепенно стала подменяться теорией, что привело к противоречиям в идеологии трудовой школы. Во-вторых, по мнению А.П. Пинкевича, для того, чтобы избежать утопизма, необходимо пересмотреть вопросы организации труда в массовой школе. Педагог-новатор критически осмысливал первые результаты реформ и пришел к выводу о необходимости оценки реализуемых стратегий, поскольку идеологические приоритеты и творческий потенциал реформ к середине 20-х гг. вошли в противоречие, что требовало логического разрешения возникшего конфликта.
А.Г. Калашников (1893-1962) занимался вопросами теоретико-методологического обоснования советского обучения и воспитания. В 20-е - 30-е гг. XX в. в центре его внимания находится проблема политехнического образования. В статье «Индустриально-трудовая школа» (1924 г.) А.Г. Калашников пишет о том, что цель новой школы заключается в предоставлении подростку возможности сознательно знакомиться с окружающей его жизнью. По мнению автора, необходимым условием здесь является овладение научным методом, основанном на трудовом опыте и исследовании. В трудовой школе должна изучаться, прежде всего, политехника и ее технология, так как производство является основой общественного развития. А.Г. Калашников выступал против разделения науки на «чистое» и прикладное знание, поскольку первое появилось на основе второго, родилось из человеческого опыта. В своих многочисленных статьях, в книге «Очерки марксисткой педагогики» (1929 г.) автором переосмысливаются предмет и задачи науки о воспитании. Не смотря на то, что А.Г. Калашников активно участвовал в работе педологических съездов, между ним и А.П. Пинкевичем на страницах журнала «На путях к новой школе» велась оживленная дискуссия по вопросу диалектического материализма как философского основания советской педагогической науки. После 1931 г. А.Г. Калашников переходит на более радикальные позиции по отношению к педологии. В статье «Школе - политехническое оборудование» (1931 г.) он пишет следующее: «Биогенетические позиции в обосно-
вании практики ручного труда в школе I ступени в настоящее время еще достаточно сильны; между тем совершенно ясно, что они не имеют под собой никакого объективно научного основания и представляют реакционный фронт в борьбе за осуществление политехнизма» [3, с. 244].
После 1929 года в печати начинается наступление на педологов, происходит свертывание строительства Единой трудовой школы, о которой было заявлено в правительственных актах 1918 г. Имена реформаторов 20-х гг. П.П. Блонского, С.Т. Шацкого и А.П. Пинкевича будут под запретом долгие годы. А.Г. Калашников, несмотря на то, что также активно критиковался в печати за «правый уклон», продолжил вести педагогическую деятельность и в 30-е гг. Таким образом, в начале 30-х гг. XX в. новаторство отодвигается на второй план, в конфликте стратегий побеждает государственная. Данный факт подтверждает отказ от педологического направления в советской педагогике, которое существовало вплоть до начала 30-х гг. XX в. Окончательный разгром педологов происходит в 1936 году, когда началась политическая травля тех, чья позиция отличалась от общепринятого подхода в образовании.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Реформы 20-х гг. XX в. получили неоднозначную оценку, но именно этот период развития отечественной педагогики можно считать одним из периодов ее расцвета. Новаторская стратегия не была безрезультатной, однако невозможно не отметить и её промахи: отсутствие единства мнений, слабый административный потенциал (не в масштабах отдельных учебных заведений, а всей страны в целом), неспособность защитить научные, педагогические, этические принципы в условиях формирующегося государственного тоталитарного механизма. В 30-е гг. XX в. споры и дискуссии закончились, руководство партии установило единую цель и единое мнение для всех педагогов.
Подводя итоги, необходимо отметить следующее. Во-первых, в реформировании образования в 20-е - 30-е гг. XX в. и в ходе современной модернизации российской школы прослеживаются общие тенденции, выраженные в конфликте образовательных стратегий. Во-вторых, данные стратегии реализуются как государством, так и от лица педагогической общественности. Несмотря на общие цели, (например, в 20-е гг. таковой выступало формирование «нового человека»), методы, средства и отдельные действия акторов могут отличаться, что в дальнейшем провоцирует конфликт стратегий. В-третьих, в 20-е - 30-е гг. XX в. противостояние выразилось в разности понимания сущности «нового человека»: для государства был необходим, прежде всего, общественный элемент с правильным классовым происхождением и сознанием и сформировавшейся коллективистской психологией. «Новый человек» для педагогов-новаторов - это борец за мировую революцию, гармонично развитая личность, лидер, который, соответственно, отличается индивидуальностью и способностью к принятию волевых решений. В-четвертых, как и любой конфликт, противостояние между государственным механизмом и педагогической общественностью могло разрешиться с конструктивных или деструктивных позиций. Однако, в 30-е гг., как уже было сказано выше, государство устранило педагогическую оппозицию, прекратив тем самым и реализацию альтернативной стратегии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Багдасарян В.Э. Н.К. Крупская в фокусе борьбы в советской педагогике 1920-х - 1930-х годов: уроки истории для формирования стратегии политики в сфере образования / В.Э. Багдасарян // Вестник МГОУ Серия: История и политические науки. - 2019. - № 2. - С. 8-19.
2. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы / П.П. Блонский. - Москва : Задруга, 1917. - 80 с.
3. Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: избранные труды / А.Г Калашников / сост. П.Р. Атутов и Т. А. Василькова. - Москва : Педагогика, 1990. - 366 с.
4. Пинкевич, А.П. Основные проблемы современной школы: шесть лекций по педагогике / А.П. Пинкевич. - Петроград : Прибой, 1924. - 108 с.
5. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения. в 2 т. Т. 2. На пути к трудовой школе / С.Т. Шацкий. - Москва: Педагогика, 1980. - 416 с.
REFERENCES
1. Baghdasaryan, V.E (2019), "N.K. Krupskaya in the Focus of Struggle in Soviet Pedagogy of the 1920s - 1930s: History Lessons for Formulating an Education Policy Strategy", MGOU Bulletin. Series: History and Political Science, No. 2, pp. 8-19.
2. Blonsky, P.P. (1917), Tasks and methods of the new folk school, Zadruga, Moscow.
3. Kalashnikov, A.G. (1990), Problems of polytechnic education: selected works, Pedagogy, Moscow.
4. Pinkevich, A.P. (1924), The main problems of the modern school: six lectures on pedagogy, Priboy, Petrograd.
5. Shatsky, S.T., (1980), On the way to a labor school, Selected pedagogical works in two volumes, Vol. 2, Pedagogy, Moscow.
Контактная информация: efi-svetlana@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 27.03.2021
УДК 796/799
ЭФФЕКТИВНОСТЬ - ПЕРСПЕКТИВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Виктория Анатольевна Кудинова, доктор педагогических наук, доцент, Волгоградская государственная академия физической культуры; Николай Дмитриевич Лысаков, доктор психологических наук, профессор, Московский авиационный институт (национальный исследовательский университет); Владимир Юрьевич Карпов, доктор педагогических наук, профессор, Российский государственный социальный университет г. Москва; Анатолий Александрович Кудинов, доктор педагогических наук, профессор, Волгоградская государственная академия физической культуры
Аннотация
Цель исследования - выявить перспективные направления развития физической культуры и спорта в Российской Федерации. Методика и организация исследования. Нами рассчитывались результаты эффективности физкультурно-спортивной (продуктивность на количество занимающихся), кадровой (продуктивность на число физкультурных кадров), материально-технической (продуктивность на количество ЕПС спортивных сооружений) и финансовой (финансовые затраты на продуктивность) деятельности. Результаты исследования. За период 2000-2019 годы выявлена разнонаправленная динамика количественных (число занимающихся физическими упражнениями, количество физкультурных кадров и спортивных сооружений, величина финансирования) и качественных показателей (эффективность и продуктивность) развития физической культуры и спорта, определены перспективные направления развития физической культуры и спорта. Вывод. Перспективные направления развития физической культуры и спорта в Российской Федерации: повышение эффективности основных направлений деятельности, приведение процесса подготовки трудовых ресурсов к запросам рынка труда, устранение диспропорции в распределении специалистов по различным направлениям физкультурно-спортивной деятельности, оптимизация загруженности спортивных объектов, разработка нормативных показателей распределения финансовых средств на различных уровнях управления.
Ключевые слова: эффективность, продуктивность развитие физкультурно-спортивная деятельность, специалисты, материально-технические и финансовые ресурсы.
