Подходы к пониманию сотрудничества в психологической науке Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Раздел IV

Философские и психолого-педагогические науки УДК 316.6 © Н. А. Афлятунова

Н. А. Афлятунова

ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ СОТРУДНИЧЕСТВА В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

В статье раскрыты основные представления о сотрудничестве, сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии. Выявлены наиболее развиваемые в психолого-педагогической науке и практике подходы к формированию сотрудничающего взаимодействия в процессе обучения и воспитания, а также показана их недостаточность в других видах общественно-социальной практики. Автор статьи обоснованно говорит о том, что в современной психологической науке нет единого, целостного взгляда на понятие «сотрудничество», а это, в свою очередь, существенно осложняет и эмпирическое изучение данного феномена, и дальнейшую его теоретическую разработку.

Ключевые слова: кооперация, совместная деятельность, сотрудничество, учебное сотрудничество.

Инновационный путь развития, который сегодня выбирает российское общество, требует максимально эффективного взаимодействия между людьми в сфере политики, образования, экономики и т. д. Именно благодаря такому взаимодействию происходят процессы глобализации и интеграции, актуализирующие проблему сотрудничающего взаимодействия. Однако сотрудничество как форма активного взаимодействия между людьми в психологической науке на сегодняшний день не имеет единого и четкого понимания, что, безусловно, усложняет процесс его эмпирического исследования. Разрешение отмеченного противоречия актуализирует проблему научного поиска, которая заключается в необходимости дальнейшей теоретической разработки самого понятия «сотрудничество».

В зарубежной науке, в частности, в Швейцарской школе, представители теории социо-когнитивного взаимодействия (Perret-Clermont A.-N., Perret J.-F., Zittoun Т.) утверждают, что принцип сотрудничества, являясь необходимым условием для разработки необходимых сценариев для обучения, должен выступать также и в роли базового элемента при построении модели педагогического взаимодействия. Безусловно, понимание сотрудничества как главной составляющей всего образовательного процесса отражает гуманистическую направленность взглядов представителей данного теоретического подхода, однако авторами не были выделены механизмы такого взаимодействия и факторы, обеспечивающие продуктивность его реализации.

Еще один представитель Швейцарской психологической школы Ж. Пиаже, чьи исследования были посвящены изучению мышления в детском возрасте, показал причину, по которой между взрослым и ребенком должна быть организована ситуация сотрудничества. Автор отмечает, что только сотрудничество (кооперация) дает возможность правильно передать от взрослого к ребенку какое-либо понятие, указывая при этом, что в ситуации ассиметричного взаимодействия, которое выражается в отношениях престижа и авторитета, это невозможно. По мнению Ж. Пиаже, для того, чтобы какое-либо понятие сохранилось у ребенка, оно должно быть сконструировано им самим, иначе оно просто останется авторитетной позицией взрослого [9].

Венгерский психолог и создатель индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал понятие сотрудничества как одну из основных жизненных задач. При этом автор указывает на то, что стиль личности складывается в детском возрасте к 4-5 годам и проявляется в поведении и установках, которые направлены на решение этих задач. А. Адлер отмечает, что свой уникальный стиль жизни люди вырабатывают для того, чтобы компенсировать чувство собственной недостаточности, появляющееся у них из-за того, что они пытаются достичь таких целей, которые ориентированы на превосходство и совершенство. Пожалуй, на сегодня это единственная концепция, которая рассматривает понятие сотрудничество не с педагогической точки зрения, а со стороны повседневной жизни [1].

В отечественной психологии более широкое распространение получил термин «совместная деятельность». Л. С. Выготский рассматривал совместную деятельность ребенка со взрослым как необходимую составляющую зоны ближайшего развития, то есть того уровня развития, который достигается ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым, и не проявляется в его индивидуальной деятельности [2].

В ходе дальнейшего развития психологической науки отечественные исследователи стали изучать формирование и развитие высших форм поведения в ситуациях организации различных форм сотрудничества, а не просто совместной деятельности. Среди таких форм поведения встречаются продуктивные действия (Г.Г. Кравцов), совместные и интеллектуальные (Л.Ф. Обухова, В.В. Рубцов), умственные и предметные действия (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин), инициативные и учебные (В.В. Давыдов, А.Н. Поддъяков, Г.А. Цукерман).

Так, В. В. Рубцов, исследуя совместную деятельность младшего школьника со взрослым и используя понятие кооперация, пишет, что «...она составляет неотъемлемую часть опосредствования объекта действием и включена в процессы трансформации ранее сложившихся у ребенка схем работы с объектом. С этой точки зрения, кооперация является источником умственного развития ребенка...». Автором выделена одна из важнейших функций сотрудничающего взаимодействия -умственное развитие ребенка [10].

Г.А. Цукерман, напротив, изучая особенности учебного сотрудничества детей младшего школьного возраста с разными людьми, пришла к выводу, что «... построение учебного сотрудничества со взрослыми требует создания таких ситуаций, которые блокируют возможность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия» [13]. В ее исследованиях особый акцент сделан на роли взрослого в ситуации сотрудничества с ребенком.

Автор показывает, что сотрудничество представляет собой высший уровень согласования позиций в любом виде деятельности, то есть обеспечивает субъект-субъектные отношения в процессе совместной деятельности. Среди основных признаков сотрудничества между субъектам и деятельности также выделены стремление к общей цели, активное отношение к совместной деятельности, интерес, четкое распределение прав и функций участников деятельности, согласованность, взаимосвязанность действий участников деятельности, способность к управлению и самоуправлению и, конечно, способность достигать результата деятельности [13]. Г. А. Цукерман не только раскрыла важность сотрудничающего взаимодействия между взрослым и ребенком, но и выделила основные признаки таких отношений.

В это же русле проходили и исследования В. П. Панюшкина, направленные на изучение процесса становления новой деятельности учащихся, которые дали возможность выделить и охарактеризовать две различные фазы совместной деятельности, включающие в себя шесть форм учебного сотрудничества. Первая фаза, названная автором «Приобщение к деятельности», включала в себя три формы сотрудничества - разделение действий между учащимися и учителем, имитирование учащимися действий и поддержание действий учащихся. Вторая фаза, получившая название «Согласованная деятельность», также включала в себя три формы сотрудничества - саморегулируемые действия учащихся, самоорганизующие действия учащихся и самопобуждающие действия учащихся [8]. Затем Широковой В. В. была спрогнозирована третья фаза совместной деятельности учителя и ученика -партнерство в совершенствовании освоенной деятельности [14].

Исследования особенностей учебного сотрудничества были продолжены В. И. Дьяченко, согласно точке зрения которого, сотрудничество представляет собой наивысший уровень организации субъект-субъектных отношений в совместной деятельности [3].

Таким образом, в исследовании учебного сотрудничества прослеживается два направления: одно связано с изучением влияния процесса сотрудничающего взаимодействия на умственное и личностное развитие учащихся, а другое - исследование самого феномена сотрудничества и обеспечивающих его процессов.

За последние годы было проведено достаточно много исследований в русле первого направления. Так, Маликова В. И. рассматривает категорию «сотрудничество» как взаимосвязанную деятельность ученика с учителем и другими учениками, в процессе которой строятся и изменяются сами формы сотрудничества и общения [6].

Рунова Т. А. также пишет о том, что учебное сотрудничество детей друг с другом и с учителем есть особая форма взаимодействия, высший уровень развития которой является основой для возникновения у младших

школьников интеллектуальных и личностных потребностей в саморазвитии в условиях особой инновационной среды [11].

Салтыковой Е. Н. было установлено, что сотрудничество учителей с учащимися возможно при двойной опосредованности: свойствами личности и свойствами деятельности как педагогов, так и учащихся [12]. Автором отмечается, что личностно ориентированное образование в школе наиболее успешно проходит именно в форме сотрудничества всех субъектов образовательного процесса, при этом специфика управления образовательным процессом принимает форму самоуправления и саморегуляции.

В нашей работе, вслед за Куруновым В. В. под сотрудничеством мы понимаем ситуацию согласованного целенаправленного взаимодействия равноправных (равностатусных) субъектов деятельности, которая является одинаково значимой для них и не связанной с потенциальной конфликтностью в силу ожидания общей для партнеров оценки за процесс и результат их совместных усилий [5].

Итак, сотрудничество в педагогической психологии понимается не только как объединение действий учителя и учащегося, не только помощь ученику при решении учебных задач, но и как самостоятельный труд учеников, который требует от них временных или постоянных контактов, как в школьной среде, так и за ее пределами.

Мы можем отметить, что при таком понимании сотрудничества, речь, в первую очередь, идет об отношениях, построенных на взаимном доверии и интересе друг к другу субъектов взаимодействия. Конкретные формы и приемы его могут применяться на разных этапах обучения: при выдвижении целей работы и её планировании, при усвоении нового материала, на этапе применения и контроля знаний. Позиция ученика существенно меняется - он вынужден проявить инициативу и самостоятельность, даже если всего лишь на короткий период становится единомышленником одноклассников или учителя, так как от его действий зависит успех общего дела. Именно этот эффект сотрудничества с педагогической точки зрения считается наиболее ценным и значимым для решения задач образования личности.

В педагогической психологии учеными раскрыта роль сотрудничающего взаимодействия не только при обучении, но и при воспитании подрастающего поколения. Воспитательный эффект, по мнению А. К. Марковой и Д. Б. Эльконина заложен в умении человека оценивать себя с точки зрения другого человека в зависимости от того, каково его место и функции в структуре совместной деятельности [7, 15].

Таким образом, в ходе анализа сложившихся в отечественной и зарубежной психологии представлений о сотрудничестве, нами было установлено, что отношения сотрудничающего взаимодействия в большей степени способствуют становлению активной жизненной позиции учащихся, развитию их субъектности в деятельности и общении, а также включают в себя такие важные аспекты, как форму и способы взаимоотношений, основанных на сопереживании и взаимопонимании, организацию совместной деятельности «на равных», что, в свою очередь, предполагает активность, самостоятельность и организованность обучающихся, а также включает в себя умение ученика работать, как

с одноклассниками, так и с учителем, основываясь на взаимопомощи и взаимной поддержке.

Среди немногочисленных работ, посвященных изучению проблемы сотрудничества в организационном взаимодействии членов трудового коллектива, на наш взгляд, особенное место занимает исследование Т. Котарбинского «Трактат о хорошей работе». Автор отмечает, что выполнение планов и их разработка бывают подвержены опасности, состоящей в излишней жесткости и недостатке взаимосвязи в неизмеримо большей степени, чем в индивидуальных действиях. Недостаточно четкая договоренность сотрудничающих субъектов ведет к нарушениям координации, например, к отклонениям от необходимой синхронизации, к взаимным помехам, к срыву непрерывности деятельности, например, когда преемник недостаточно проинформирован о директивах, которыми руководствовался предшественник [4].

Т. Котарбинский также указывает на то, что прирост материала, рост технических средств, задач и совершенствование подготовительных работ ведут, наконец, к коллективизации действий как в количественном отношении (увеличение численности сотрудничающих субъектов), так и в качественном (в смысле органичности коллективов, ибо возникает ряд задач, решить которые невозможно не только личностям, но и недостаточно большим группам в отношении исправности, компетентности или силы). Коллектив же (или институция), физически, не будучи личностью и не умея поэтому ни высказать суждения, ни принять решения, вовне ведет себя так, как будто бы он умеет и то и другое, более того - как если бы он объединял в себе физическую силу сверхгиганта с познаниями и мастерством в области столь многочисленных и разносторонних компетенций, что объединение их в одном индивиде было бы невозможно [4].

Сравнивая позиции, мы можем выделить одну особенность сотрудничающего взаимодействия, на которую обращают свое внимание авторы, как в педагогической, так и в организационной психологии - сотрудничество

не является самоцелью, а выступает лишь средством развития человека, а также способствует формированию умения трудиться в коллективе, в группе.

В ходе теоретического анализа нами выделены основные направления исследования сотрудничества в психологической науке. Было отмечено, что наиболее полно понятие раскрыто в педагогической психологии: выделены этапы такого взаимодействия, описаны возможности его применения для развития личности учащегося и др. Однако нет четкого и общепринятого алгоритма построения сотрудничающего взаимодействия. Эта же проблема при разработке понятия «сотрудничество» стала камнем преткновения и в организационной психологии.

Среди возможных вариантов изменения сложившейся ситуации мы видим выход не только в детальном описании процесса сотрудничающего взаимодействия, но и в разработке психологических условий конструирования оптимальных моделей продуктивного сотрудничества с последующим эмпирическим изучением их проявлений в различных сферах жизнедеятельности человека. Научная новизна и практическая значимость таких исследований неоспорима, поскольку в организационной психологии подобных изысканий проводилось недостаточно, а потребность в научно обоснованных и эмпирически подтвержденных данных у психологов-практиков, работающих в организациях, крайне высока. Организация сотрудничающего взаимодействия субъектов профессиональной деятельности будет способствовать снижению уровня конфликтности, увеличению уровня согласованности действий между членами трудового коллектива, четкому распределению функций, прав и обязанностей между участниками, а также организации самоуправления и самореулирования процессов, обеспечивающих эффективное решение задач профессиональной деятельности. Что, в конечном итоге, будет способствовать снижению временных и человеческих затрат, а также увеличению продуктивности реализуемой производственной деятельности.

Библиографический список

1. Адлер А. Наука лечить. Киев, 1997 [Электронный ресурс] / А. Адлер. - Ш1_: http://lib.ru/PSIHO/ADLER/ Adler-2.txt, свободный.

2. Выготский Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т. 4. - М.: Педагогика, 1982. - 432 с.

3. Дьяченко, В. И. Сотрудничество в обучении [Текст] / В. И. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1991. - 140 с.

4. Котарбинский, Т. Трактат о хорошей работе [Текст] / Под ред. проф. Г. X. Попова; пер. с польск. Л. В. Васильева и В. И. Соколовского. - М.: Экономика, 1975. -271 с.

5. Курунов, В. В. Связь успешности решения познавательных задач с развитием регуляторного опыта: автор-т. дисс. канд. псих. наук. М., 2008 [Электронный ресурс] / В. В. Курунов. - Режим доступа: 11йр://\ллллл/.сНззегса1 com/content/svyaz-uspeshnosti-resheniya-poznavatelnykh-zadach-s-razvitiem-regulyatornogo-opyta-0, свободный.

6. Маликова И. В. Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству: автор-т. дисс. канд. псих. наук. Самара, 2005 [Электронный ресурс] / И. В. Маликова. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-sposobnosti-pervoklassnika-k-uchebnomu-sotrudn, свободный.

7. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

8. Панюшкин, В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: автор-т. дисс. канд. псих. наук. М. 1984. [Электронный ресурс] / В. П. Панюшкин. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/ content/funktsii-i-formy-sotrudnichestva-uchitelya-i-uchashchikhsya-v-uchebnoi-deyatelnosti, свободный.

9. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] /Ж. Пиаже. - М.: Издательство «Римис», 2008. -247 с.

10. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. - М., 1987. [Электронный ресурс] / В. В. Рубцов. -Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/ror/ROR-001-.НТМ#Часть_вторая, свободный.

11. Рунова Т. А. Развитие учебного сотрудничества младших школьников со сверстниками и учителем в условиях формального и неформального общения: автор-т. дисс. канд. псих. наук. Нижний Новгород, 2004 [Электронный ресурс] / Т. А. Рунова. - Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/razvitie-uchebnogo-sotrudnichestva-т^зЫкЬ-зЬко^коу-зо-зуегз^катн-исЬ^е^т-у-из^, свободный.

12. Салтыкова, Е. Н. Сотрудничество учителей иучащихся в школе личностно ориентированного образования: автор-т. дисс. канд. псих. наук. СПб., 2005 [Электронный ресурс] / Е. Н. Салтыкова. - Режим доступа: 11йр:/Лллллл/. dissercat.com/content/sotrudnichestvo-uchitelei-i-uchashchikhsya-v-shkole-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya, свободный.

13. Цукерман, Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться: автор-т. дисс. д-ра. псих. наук. М., 1992. [Электронный ресурс] / Г. А. Цукерман. - Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/ disers/Zsy-1992/73у-а-39.Мт, свободный.

14. Широкова, В. В. Как научить будущих учителей организации учебного сотрудничества: из опыта подготовки педагогов начальной школы / В. В. Широкова // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 7. - С. 53-55.

15. Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды [Текст] / Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. -560 с.

APPROACHES TO UNDERSTANDING OF COOPERATION IN PSYCHOLOGICAL SCIENCE Nina A. Aflyatunova, Assistant, M. Akmullah Bashkir State Pedagogical University

Abstract. The main concepts of cooperation formed in national and foreign Psychology were represented in this article. The most evolving approaches to the formation of cooperative interaction in psychological and pedagogical science and practice in the process of training and upbringing were detected, and also their insufficiency in other types of public and social practice was shown. The author of this article reasonably reflects the fact that in modern psychological science there is no common, integral view of the motion «cooperation», and this fact in its turn considerably complicates both empirical study of this phenomena and its further theoretical development.

Key words: joint activities, cooperation, educational cooperation.

Сведения об авторе:

Афлятунова Нина Александровна - аспирант 3-го года обучения Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы (г. Уфа, Российская Федерация), e-mail: [email protected].

Статья поступила в редакцию 05.11.2013.