CC BY
32Елена Омельченко
Подходы к исследованию адаптационных стратегий эмигрантов из России за рубежом
В статье рассматриваются подходы к исследованию адаптационных стратегий эмигрантов из России с помощью материалов, собранных в русских школах - зарубежных образовательных организациях с преподаванием русского языка или на русском языке. В этом контексте приводятся примеры использования интервью как метода научного исследования процессов адаптации и интеграции иноязычных мигрантов, прежде всего русскоязычных детей и молодежи, обучающихся в школах с русским компонентом. Анализируются высказывания руководителей и учителей таких образовательных учреждений, выявляется их общее отношение к вопросам адаптации русскоязычных детей в инокультурном обществе, а также понимание педагогической миссии. Доказывается важность привлечения описываемого типа источников для исследования интеграции мигрантов средствами образования и просвещения. Выдвигается и обосновывается гипотеза о взаимосвязи выбора для обучения ребенка русской школы и стратегии адаптации семьи на новом месте проживания.
Ключевые слова: русскоязычное образование, русские школы за рубежом, интеграция, адаптационные стратегии, мигранты
Омельченко Елена Александровна,
кандидат исторических наук, заместитель директора Института социально-гуманитарного образования по научной работе, директор Центра историко-культурных исследований религии и меж-цивилизационных отношений ИСГО МПГУ, и.о. декана факультета регионоведения и этнокультурного образования, профессор кафедры культурологии, Московский педагогический государственный университет, ea.omelchenko@mpgu.su
Последние двадцать лет в некоторых странах постсоветского пространства сфера образования на русском языке претерпевает значительные изменения и сжимается. В то же время в государствах традиционного зарубежья в течение последних пяти-де-сяти лет наблюдаются активное развитие и рост числа образовательных учреждений с преподаванием русского языка и обучением на русском языке. Большинство из них - это частные детские сады и школы, созданные эмигрантами из России и сопредельных стран постсоветского пространства.
Разнообразие форматов велико: это и школы выходного дня, и языковые курсы, и центры дополнительного образования, и фольклорные студии, и родительские клубы, и полноценные школы - как чисто русскоязычные, так и билингвальные, а в ряде случаев - многоязычные. Как правило, основная цель, которую ставят перед собой подобные образовательные организации, - сохранение детьми из русскоязычных семей языковой и культурной идентичности, или, проще говоря, владения русским языком и знаниями о русской культуре.
Но данная цель далеко не единственная, как показывает опыт взаимодействия с Международным педагогическим обществом в поддержку русского языка, основанного в Москве в 2004 году и успешно действующего в разных странах. Многолетние наблюдения за работой таких образовательных организаций убеждают в том, что для семей из России и стран постсоветского пространства названной цели сопутствуют две различные адаптационные стратегии. Одна из них - желание сделать интеграцию своих детей в принимающее инокуль-турное общество более мягким и психологически комфортным процессом, без потери связи с родным языком и культурой. Другая, скорее, демонстрирует неготовность к быстрой социально-культурной и психологической адаптации в принимающее общество (при этом освоение языка может быть завершено достаточно быстро, то есть проблема явно не в языковой адаптации) и, соответственно, выстраивается на противопоставлении «своего» «чужому».
В связи с вышесказанным автор выдвигает гипотезу о возможности исследования адаптационных стратегий семей русскоязычных иммигрантов через выбор той или иной образовательной траектории для своего ребенка в рамках получения им как основного, так и дополнительного образования. Под этим подразумева-
ется и выбор типа школы обучения, и количество часов, отведенных на изучение (сохранение) родного языка, и готовность или неготовность к платному обучению ребенка в «русской школе». Корректность сформулированной выше гипотезы может быть в будущем проверена путем массового социологического исследования - предпочтительно в формате анкетного опроса в среде русскоязычной диаспоры за рубежом. Для ее предварительной проверки в настоящей статье анализируются материалы интервью и публичных выступлений руководителей и учителей, работающих в зарубежных образовательных организациях с изучением русского языка или преподаванием на русском языке.
Территориальные рамки настоящего исследования ограничиваются в основном странами Европы и постсоветского пространства. Хронологические рамки используемых материалов (интервью и публичных высказываний учителей и директоров) - с 2013 по 2018 год.
Два основных термина, на которые опирается автор, - это понятия адаптации и интеграции иммигрантов. Под адаптацией понимается процесс, состояние и результат привыкания иноэтничных мигрантов к новой среде обитания, влекущий за собой переживаемые изменения прежде всего самим иммигрантом. Интеграция понимается автором как процесс, состояние и результат обоюдных изменений в среде мигрантов и принимающего их общества, который обеспечивает полноценность включения иммигрантов в принимающее общество, и определенное изменение под воздействием этих процессов социокультурной структуры самого общества. Адаптация предшествует интеграции и является ее непременным условием [11, с. 157-163]. Основные составляющие интеграционного процесса -языковая, культурная, социальная и психологическая адаптация.
Языковая адаптация включает интенсивное обучение государственному языку и приобретение в результате необходимых языковых компетенций. Именно возможность общения, приобретение коммуникативных умений и навыков лежит в основе процесса языковой адаптации. Мотивы изучения языка могут быть инструментальными и интегративными. Инструментальными они являются прежде всего при получении работы или образования, а если язык изучается также и для лучшего понимания принимающего большинства, то мотивация становится еще и интегративной [5, с. 800].
В лингвистике (лингводидактике) процесс овладения языком подразумевает освоение «лингвокультур-ного кода», на основе которого человек становится способным успешно осуществлять коммуникацию [15, с. 2]. Иначе говоря, это усвоение норм, устоев, ценностей принимающего общества, проявляющихся и в повседневной, и в политической культуре. Этот процесс (этап) можно считать «культурной адаптацией» мигранта, и происходит это освоение «культурных кодов» принимающего общества через знакомство с основами его истории и культуры, законами страны, этикетом и нормами повседневного общения. С понятием «культурный код» в определенной степени сближается понятие «менталитет», определяемое как комплекс коллективных культурных и социальных установок, особенностей повседневного мышления, фиксируемых в метафорах, поговорках, символах [16, с. 49].
Социальная адаптация сопутствует культурной адаптации и позволяет мигрантам лучше осваивать новые статусы и роли, вырабатывать адекватные стратегии поведения и успешно адаптироваться к окружающей среде. Очевидно, что быстрее всего процесс социальной адаптации происходит в детском возрасте, в школе,
среди сверстников - представителен принимающей страны.
Процесс социальной адаптации включает два этапа. Первый - это знакомство с местным законодательством, освоение норм и правил социального поведения, способов взаимодействия в новом для мигранта обществе. Это этап, при котором мигрант обладает, по словам Ю.В. Арутюняна, «гостевой» идентичностью [2, с. 40]. Второй этап начинается при долговременном (от года и более) проживании на новом месте - запускается процесс формирования у мигранта чувства принадлежности к новому обществу, гражданской идентичности. Случается, когда, например, при приобретении гражданства «по браку», второй этап опережает первый, но в этом случае гражданская идентичность является только формально-правовой, а никак не внутренне осознанной. Цель же - неформальное, внутреннее осознание иммигрантом сопричастности к новой для него общности. Разумеется, приобретение новой гражданской идентичности отнюдь не противоречит сохранению собственной этнической идентичности.
Эксперты полагают, что в условиях современной городской среды социальная и культурная категоризации перемешиваются. Например, разделение труда способствует закреплению и акцентированию культурных различий. В основе категоризации социальных групп мигрантов - яркие индикаторы, например, необычная внешность, речь с акцентом, непривычные нормы поведения. В ситуации, когда люди оказываются разделенными не только культурной, но и статусной границей, наблюдается эффект увеличения воспринимаемых межкультурных различий, культурной дистанции. В результате создается реальная почва для формирования негативных межэтнических установок [13, с. 41]. Это говорит о необходимости целенаправленных усилий по
социальной адаптации всех категорий мигрантов и прежде всего детей из семей мигрантов, на которых часто переносится отношение к их родителям.
Психологическая адаптация при вхождении в иную культурную среду подразумевает ясное понимание личностной и этнической идентификации, хорошее душевное здоровье и общую способность достигать чувства личного удовлетворения в обществе пребывания, а также преодоление иммигрантом культурного шока и личную способность воспринимать изменения и подвергаться им.
Адаптация может и не завершиться интеграцией. Это означает, что иноэтничный мигрант будет иметь внешние признаки адаптации: он найдет работу и жилье, но при этом не будет интегрированным в принимающее общество, продолжит жить по иным социальным нормам и правилам, не овладеет социальным языком норм и правил поведения этого общества.
Система образования всегда являлась одним из важнейших факторов поддержки и распространения языка как государственного (для интеграции и ассимиляции в принимающее общество), так и родного (для сохранения этнокультурной идентичности). Эксперты признают, что исторический максимум числа людей в мире, в той или иной степени владеющих русским языком, был достигнут к моменту распада Советского Союза, к 1990 году [1, с. 83]. Тогда эта цифра, по разным данным, составляла от 297 до 312 млн человек [21, с. 17; 1, с. 83]. В 2010 году общее число владевших русским языком составило около 260 млн человек [1, с. 87].
Тенденция к сокращению наблюдалась и в последующие годы. По данным Всемирного экономического форума в настоящее время число говорящих на русском языке занимает восьмое место в мире. В ряде европейских стран, а также в других частях мира наблюдается
рост числа школ и других образовательных организаций с изучением русского языка и преподающих на русском языке. Официальные данные мониторинга Министерства образования и науки РФ свидетельствуют о том, что в то время как в постсоветских республиках количество русскоязычных школ сократилось, то в группе стран Европы складывается иная картина. Так, число русских и билингвальных школ (с русским в качестве одного из языков обучения) на постсоветском пространстве сократилось за 15 лет на 11,2 тысячи единиц [1, с. 97-98], а число школьников, обучающихся на русском языке, -в 2,5 раза, по сравнению с 1990/1991 учебным годом [1, с. 101]. В то же время в некоторых странах Европы фиксируется не только сохранение, но даже рост количества подобных образовательных организаций. Примером могут служить Словакия, Чехия, Словения, Хорватия (но есть и страны, где сокращения значительны - Германия, Польша, Болгария и др.).
Принципиально важно отметить, что рост происходит, как правило, не за счет государственных образовательных учреждений, а за счет частного сектора образования - детских садов и школ, использующих преимущественно частное финансирование [4, с. 58; 10]. Однако так не везде: за исследуемый период больше государственных школ с программами русского языка стало, например, в Австрии (на 66 школ), в Италии (на пять школ), на Кипре (на пять школ) [1, с. 106]. По данным на 2015 год в большинстве стран Западной Европы детей, изучающих русский язык, стало больше: такая ситуация наблюдается в Австрии, Швеции, Италии, Ирландии, Норвегии, на Мальте [1, с. 108]. Приводимые численные данные показывают, что во многих странах образовательные организации с преподаванием русского языка и/или обучением на русском
языке являются значимой частью образовательного ландшафта страны.
По результатам исследования Государственного института русского языка им. A.C. Пушкина, проведенного в 2016 году по материалам из 185 стран мира, востребованность русского языка за рубежом (с точки зрения потребности в кадрах со знанием русского языка, перспектив в области бизнеса, образования, во-енно-технического и гуманитарного сотрудничества) соответствует целевой аудитории примерно в 125 миллионов человек [12]. Самый большой спрос сохраняется в странах СНГ, где количество заинтересованных в изучении русского языка составляет 100 миллионов человек. В масштабе 3 миллионов человек оценивается потребность в русском языке в Европе, в Китае, в странах Африки; по 2 миллиона - в Северной и Южной Америке. Спрос примерно в 1,5 млн обеспечивают Индия и Южно-Африканская Республика, 1 миллион человек - Япония, Южная Корея, страны АСЕАН, а также арабские страны. И, что существенно в контексте темы данной статьи, примерно в 10 миллионов человек оценивается спрос на изучения языка в семьях соотечественников, которые проживают в других странах, но хотят сохранить у своих детей языковую и культурную идентичность [12]. В настоящее время число уже владеющих русским языком в традиционной Европе колеблется в пределах восьми миллионов человек, постоянно подпитываясь эмиграцией и трудовой миграцией из России и бывшего СССР [6].
В ноябре 2015 г. президент РФ утвердил концепцию «Русская школа за рубежом», разработанную Федеральным агентством по делам Содружества Независимых Государств, соотечественников, проживающих за рубежом, и по международному гуманитарному сотрудниче-
ству (Россотрудничество) совместно с Министерством иностранных дел и Министерством образования и науки России. Данная концепция предлагает свою классификацию зарубежных учебных заведений с русским языком обучения: это, во-первых, школы при посольствах и консульских учреждениях МИД РФ (работающие по российским программам); во-вторых, российские образовательные организации, действующие на территории иностранных государств (тоже по российским программам); в третьих, образовательные организации, созданные в соответствии с международными договорами РФ (и тоже работающие по российским программам); и, в-четвертых, государственные и негосударственные иностранные организации, осуществляющие образовательную деятельность полностью или частично на русском языке [7, с. 4-5]. Эта классификация, утвержденная официальным документом, не охватывает все разнообразие форм обучения на русском языке и преподавания на русском языке, имеющееся в настоящее время за рубежом. Большинство образовательных организаций, о которых идет речь в данной статье, относятся к четвертой категории. При этом билингвальные и многоязычные школы - очень условно, поскольку не всегда учитывают в своей работе российские федеральные образовательные стандарты, а чаще ориентируются только на местные законы и нормативы, что вполне объяснимо.
В силу целого ряда социальных и культурных факторов феномен образования на русском языке в конце второго десятилетия XXI века характеризуется увеличением разнообразия моделей и форм предоставления образовательных услуг с русским компонентом. Среди действующих в Западной Европе форм доминирует билингвальное образование, способствующее решению таких социокультурных задач, как сохранение
преемственной этнокультурной идентичности индивида [9] при одновременной интеграции в принимающее общество и формировании новой гражданской идентичности.
Вышеизложенное подтверждает значимость интервью с педагогами и руководством «русских школ» за рубежом, а также с организаторами образовательных программ соотечественников - школ с русским компонентом. Прежде всего для понимания и интерпретации поступающей информации из уст первоисточника о миссии педагогического коллектива и образовательного учреждения в целом, в том числе при проведении этносоциологических исследований, касающихся обеспечения средствами образования адаптации личности в инокультурной среде проживания, формирования идентичности и, конечно же, чувства уважения к своим корням - сохранения человеческих связей с российским историко-культурным наследием. Вот как говорит об этом одна из активных деятелей, развивающих образование на русском языке в Италии:
П.Г., руководитель общественной организации, действующей в Северной Италии: «Сохранением русского языка как родного и русских традиций у детей из смешанных семей и в семьях иммигрантов первого и второго поколений на сегодняшний день занимаются в основном так называемые школы дополнительного образования... Существование русских зарубежных школ возможно исключительно благодаря волонтерской деятельности руководителей школ, взявших на себя миссию поддержания и сохранения русского языка и русской культуры вне России...».
Многие из создаваемых в последние два десятилетия в Европе и других регионах мира учреждений дополнительного образования с русским языком обучения, а также билингвальных школ - это фактически авторские школы, где очень многое зависит от позиции
руководителя. Именно руководители школ берут на себя юридическую ответственность за деятельность организаций, подбирают педагогический коллектив, а также заботятся о престиже русского языка и русской культуры в стране проживания. Поэтому изучение со-циально-культурных ориентаций директоров и учителей таких школ, их отношения к роли и месту России в современных мировых глобальных процессах крайне важно.
Е.М., учитель многоязычной школы в Португалии:
«В начале своей карьеры я не до конца осознавала, насколько трудно быть в ответе за то, что происходит в твоей родной стране... ведь преподаватель, входя в иностранную аудиторию, становится борцом на ринге, готовым в любую минуту держать удар и защищать свой язык, культуру, историю, страну».
Таков взгляд учителя - выходца из России, члена диаспоры российских соотечественников. Приведем также мнения учителей русского языка, не входящих в число иммигрантов - местных по происхождению, четко идентифицирующих себя со своими странами (об этом говорят маркеры «интерес к русскому языку в моей стране», «вы не плохие» и т. п.). Они также говорят о необходимости выполнения определенной «миссии», а не только передачи детям знаний о русской грамматике и фонетике:
Н.Ш., руководитель одной из частных школ Польши: «Я долго искала свое место в жизни, и в конце концов пришла к выводу, что смогу помочь пробудить интерес к русскому языку в моей стране... Теперь русский не является обязательным для изучения во всех школах, а значит, те, кто приходят ко мне, хотят изучать его для себя, а не ради оценки в аттестате».
А.О., учитель русского языка в одном из грузинских сел: «Один мальчик сказал мне: «Я должен выучить
русский язык, потому что это язык моего врага». Я поставила перед собой цель ~ сделать все возможное, чтобы ни у одного моего ученика больше никогда не возникало подобной мысли... Теперь уже для меня главным стало не только обучение детей русскому языку, но и убеждение в том, что вы не плохие».
Э.П., учитель школы, г. Алматы: «Именно от меня зависит то, как дети будут воспринимать русскую речь и русскую культуру. Многие из моих ребят, к моему большому сожалению, рассуждали о русском языке как языке-тиране, поработившем, поглотившем их (и мой!) родной язык!»
Нередко учителя так называемых русских школ и классов, где преподается русский язык, невольно оказываются в ситуации, когда они вынуждены вставать на защиту русского языка и России, и характер их взаимодействия с обучающимися приобретает не только чисто учебный, но и мировоззренческий оттенок. Это не может не оказывать влияния на учеников и - опосредованно - их родителей и, безусловно, вносит коррективы в адаптационную стратегию, реализуемую семьями иммигрантов из России и русскоязычных из стран постсоветского пространства, осложняет их культурную и психологическую адаптацию. Во многом это зависит от характера отношений между странами, в данном случае с Россией. Так, в Азербайджанской Республике в последние годы наблюдается возросший интерес родителей к обучению детей в русском секторе, где основа обучения осуществляется на русском языке. В школах выстраивались огромные очереди. Чтобы снизить общественное напряжение, возникшее вокруг этой темы, была введена онлайн-за-пись в школы.
Л.Я., представитель общественной организации, объединяющей учителей русскоязычных образовательных учреждений в Азербайджане: «В последние годы коли-
чество родителей, которые хотят, чтобы их дети изучали русский язык и школьные предметы на русском языке с первого класса, резко выросло; мест в школах не хватает. Ажиотаж вокруг школ русского сектора вызван тем, что, по мнению родителей, у детей больше перспектив для получения высшего образования в России... кроме того, считается, что в русских школах уровень подготовки выше по всем предметам, хотя, честно говоря, все не так однозначно».
Мнение о более высоком уровне образования в школах с преподаванием на русском языке характерно и для ряда новых граждан Европы, с которыми автору статьи приходилось взаимодействовать. Кто-то объяснял это наличием домашних заданий (в отличие от многих местных школ) и более строгой дисциплиной, кто-то - применением определенных методик и подходов к организации учебного процесса.
И.К., представитель одной из успешных частных школ с преподаванием на русском языке, работающих в Германии: «Конечно, в наши школы стоит очередь из желающих там учиться граждан Германии, даже не всегда русских по происхождению. Ведь в обычной германской школе с подростка даже спросить ничего не могут: его право ничего не делать нужно уважать в соответствии с принятыми в Европе нормами. Он еще и на учителя, сделавшего ему замечание, нажалуется... потом проблем не оберешься. Мы тоже соблюдаем немецкие законы, но родители, отдающие детей в нашу школу, осознанно делают выбор в пользу учебы».
С.Ш., учредитель одной из билингвальных школ Латвии: «Высокий уровень образования, предъявляемый родителям, помогает нам выигрывать конкуренцию у государственных и латышских частных школ, а русскому языку - сохранять свои позиции в Риге».
Конечно, в подобных высказываниях можно увидеть срез проблем и определенный кризис, который испытывают сегодня системы образования ряда европейских стран [3; 8; 14]. Но интерес в данном случае представляет несколько другое: как, опираясь на свои подходы к образованию, по всей видимости, фиксируется процесс формирования у части проживающих за рубежом русскоязычных граждан, в частности, в Германии и Италии, своей, особой идентичности.
А.Ж., учредитель одной из частных русскоязычных школ в Северной Италии: «Посмотрела я пару лет на то, как и чему учатся мои дети, и решила, что нужно выручать и их, и детей других наших соотечественников. Итальянский они уже выучили, пусть теперь получают качественное образование на русском: надеюсь, это не помешает им в будущем».
На последующий вопрос автора, не лучше ли было полностью погрузить детей в социокультурные реалии современной Италии со всеми их преимуществами и недостатками, для обеспечения полноценной интеграции, был получен следующий ответ: «Во всей Европе сейчас столько людей из России и Украины, говорящих по-русски, что... зачем нужна эта интеграция? Даже мой муж-итальянец меня поддерживает... но законы мы соблюдаем, конечно...».
Н.Л., основатель одной из русских школ в Испании: «Я все чаще встречаю людей, которые жаловались мне на то, что их дети - преимущественно подростки - не только стали забывать о своих корнях, но и в своем поведении стали совсем уж, так сказать, европейцами: потеряно уважение к старшим, не хотят и не умеют общаться, забывают русский язык... в нашей школе мы помогаем им оставаться русскими, но это не мешает им быть гражданами своей новой страны».
O.A., учитель русской школы в городе Салоники (Греция): «Учеба в нашей школе помогает не только детям, она очень сильно помогает их мамам. Они думали, что здесь, в Греции, «медом намазано», вышли замуж, а оказывается, все не так, как они предполагали: приходится семью тянуть. Многие уже так и говорят: мы возвращаться не будем, но у наших детей должна быть такая возможность, поэтому пусть учат русский».
И.К., учредитель билингвальной школы полного дня во Франции: «Мы работаем с разными категориями населения: как с потомками старых эмигрантов, так и с новой русскоязычной диаспорой. Она очень разнородна, но я считаю себя обязанной предоставлять всем желающим возможность получения качественного, творческого и полноценного образования на русском языке».
Таким образом, можно предположить, что процесс развития в Европе образования на русском языке направлен не только на сохранение родного языка и культуры. С его помощью защищается не только русский язык, но и ценностный взгляд на образование и его цели. В определенной степени этот процесс, судя по всему, помогает какой-то части выходцев из России и других стран постсоветского пространства позиционировать свои отличия от современных европейцев - в социальном, культурном и психологическом плане.
Для проверки этой гипотезы, конечно, потребуются данные более детальных исследований, в том числе написанных на основе анализа результатов разного рода массовых опросов. В этом случае можно будет более точно ответить на вопрос, какую роль играют эти образовательные организации в сохранении языковой и этнокультурной идентичности детей русскоязычных эмигрантов - как полуторного, так и второго поколения мигрантов.
Ситуация сильно различается в зависимости от страны проживания респондента. Так, очень редко приходилось слышать о желательности возвращения в Россию, например, детей из семей эмигрантов, проживающих сейчас в Великобритании или Германии. Здесь чаще говорят о важности получения билингваль-ного и многоязычного образования, поступают прагматично, выбирая для своих детей частные школы, поскольку в государственной системе этих стран русский язык - редкость.
М.Б., руководительница одной из крупнейших сетей билингвальных образовательных организаций ФРГ: «Мы с большим интересом и удовлетворением наблюдаем возникновение и развитие нового направления в инсти-туциопальной поддержке детей - возникновение все большего количества детских садов и школ с поддержкой детского билингвизма и многоязычия. Это помогает семьям сохранять язык и культуру и при этом оставаться полностью интегрированными в германское общество».
А.П., один из учредителей частной русскоязычной школы в Великобритании: «Главный запрос родителей, приходящих к нам, ~ в сохранении (или выучивании с нуля) русского как основы для будущего ведения бизнеса с Россией, использования русского языка в учебе и науке».
Некоторые упоминаемые выше руководители образовательных учреждений, где русский язык не только изучается, но и используется для преподавания предметов школьной программы, в свое время добились получения частичного финансирования на эти цели со стороны органов власти, а иногда и бизнеса принимающих государств. Вместе с тем последние несколько лет одной из выявленных тенденций является отказ образовательных организаций от любых форм государ-
ственной поддержки. Особенно характерно эта тенденция для ряда стран, переживших миграционный кризис 2015-2016 годов и принявших значительное число новых жителей из стран Северной Африки и Передней Азии. Руководители негосударственных образовательных организаций объясняют отказ от финансирования нежеланием адаптации своих учебных программ и своих учеников к выдвигаемым в этой связи новым требованиям. Один из значимых мотивов - желание сохранить преимущественно русскоязычный контингент своих школ, кружков и детских садов.
E.H., представитель Бельгийской ассоциации русских школ: «С принятием государственного финансирования как помощи в сфере образования этнических меньшинств мы были обязаны принимать в нашу школу всех жителей района, в том числе тех, которые совсем не горят желанием учить русский. Поэтому мы осознанно отказались от грантов и субсидий и рассчитываем только на свои силы. Таков запрос семей, приводящих к нам своих детей на платной основе».
О чем говорит данная ситуация? На наш взгляд, она свидетельствует о неготовности определенной части российской диаспоры к действующим положениям со-циально-культурной интеграции в европейское общество, несогласия с его современными реалиями. И это при том что, как в отдельных европейских странах, так и на уровне всего Европейского Союза, с конца 1990-х годов многое сделано для содействия интеграции иммигрантов. В 2005-2010 годах действовала так называемая Гаагская программа, уделявшая особое внимание вопросам интеграции иностранцев и членов их семей [20]. В 2005 году была также одобрена общая программа ЕС по интеграции иностранных мигрантов [18]. В Европе создан Европейский фонд
интеграции (ЕФИ), который через ряд программ содействует обеспечению интеграции (социальной, религиозной, языковой, культурной, образовательной и т. п.) [19]. Инсти-туциональные структуры Евросоюза рассматривают интеграцию иностранцев в качестве одного из стратегических политических приоритетов [18]. Но все это, как мы предполагаем, не дает того эффекта, на который рассчитывали европейские политики. Наибольшие противоречия наблюдаются, кстати, не между коренным населением и русскоязычными иммигрантами, а в связи с новой волной прибывших беженцев в европейские государства в годы войны в Сирии и миграционного кризиса. Но это уже тема другого исследования.
Как видно из приведенных примеров, интервью с руководителями и педагогами русских школ за рубежом представляют собой достаточно обширный и ценный материал для исследования не только положения русского языка за рубежом, но и адаптационных стратегий семей русскоязычных иммигрантов разных поколений. Взаимосвязь между выбором для обучения ребенка русской школы или любой другой образовательной траектории и стратегией адаптации семьи на новом месте проживания, безусловно, имеется и представляет интерес для дальнейшей разработки исследователями в области интеграции иммигрантов.
Литература:
1. Арефьев А.Л. Русский язык в системах образования стран мира / Грани российского образования. М.: Центр социологических исследований, 2015. С. 83-124.
2. Арутюнян Ю.В. Об этнических компонентах российской идентичности // Социологические исследования. 2009. № б. С. 38-44.
3. Бодрова Е.В., Никитина С.Б. Кризис системы образования. Поиск новой парадигмы образования на рубеже XX-XXI вв. URL: http://www.mosgu.ru/nauchnaya/ publications/2009/professor.ru/Bodrova%26Nikitina.pdf (дата обращения 23.01.2019)
Альманах «ЭТН0ДИАЛ0ГИ» №2 (58) 2019 37 •-
4. Бурд M. Институциональная поддержка билингвов в мире: 25 лет организации соотечественников // Этнодиалоги: научно-информационный альманах. 2016. № 2 (51). С. 51-60.
5. Дробижева Л.М. Проблемы толерантности в отношении к мигрантам / Миграция в России 2000-2012 гг. Хрестоматия / Под ред. И.С. Иванова. В 3-х т. Т. 1. Ч. 2. М.: Спецкнига, 2013. С. 789-801.
6. Интервью с А.Л. Арефьевым. [0 роли русского языка на постсоветском пространстве и в мире в интервью «ДИАЛОГАМ» рассказал Александр Арефьев]. URL: http://www.socioprognoz.rU/files/File/l/Arefiev_interview.pdf (дата обращения 21.01.2019)
7. Концепция «Русская школа за рубежом». Утверждена Президентом РФ 04.11.2015. URL: http://www.kremlin.ru/acts/news/50643 (дата обращения 05.01.2019)
8. Кризис среднего образования в Европе. Сводный реферат. URL: https:// cyberlenin ka.ru/arti cle/n/2001-03-055-058-krizis-srednego-obrazovaniya-v-evrope-svodnyy-referat (дата обращения 23.01.2019)
9. Курка М.А., Млечко Т.П. Зарубежное образование на русском языке: новый социокультурный абрис // Этнодиалоги: научно-информационный альманах. 2018. № 2 (56). С. 15-17.
10. Матвеичев 0. Педагог Марина Бурд: Не надо открывать русские школы за рубежом: нужно открывать билингвальные школы. URL: https://matveychev-ol.eg. livejournal.com/6600059.html (дата обращения 15.01.2019)
11. Омельченко Е.А. Интеграция мигрантов средствами образования: российский и мировой опыт. М.: Этносфера, 2018. 460 с.
12. Портал «Образование на русском». URL: https://www.pushkin.institute/news/ detail.php?ID=4942 (дата обращения: 24.01.2019 г.)
13. Рыжова C.B. Идентичность москвичей (опыт исследования) // Социологические исследования. 2008. № 8. С. 40-49.
14. Татаринцева Е.М. Система образования Латвии в условиях глубокого экономического кризиса // Отечественная и зарубежная педагогика. 2015. № 6 (27). С. 82-89.
15. Черничкина Е.К. Парадигмальность проблемы билингвизма. URL: http://www. bilingual-on line, net/index. php?option=com_content&view=category&id=4&Itemid =37&lang=ru (дата обращения 24.07.2017)
16. Ядов B.A. К вопросу о национальных особенностях модернизации российского общества // Мир России. 2010. № 3. С. 46-56.
17. Commission of the European Communities. Communication on the Hague Programme: Ten Priorities for the Next Five Years. - The Partnership for European Renewal in the Field of Freedom, Security and Justice. COM (2005) 184 final. Brussels, 2005.
18. Common Agenda for Integration, Framework for the Integration of Third-country Nationals in the European Union, COM (389/2005). URL: http://eur-lex.europa.eu/ legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX%3A52005DC0389 (дата обращения 18.01.2019).
19. Council Decision of 25 June 2007, Establishing and European Fund for the integration of third-country national for the period 2007-2013 (Solidarity and Management of Migration Flows). URL: http://www.olai.public.lu/en/legislation/fonds-prog-ramme-ini/D-2007-06-25/decision_435_2007_EN.pdf (дата обращения 18.01.2019)
20. Policy Plan on Legal Migration, COM (669/2005) final. Common Basic Principles for Immigrant Integration Policy in the European Union, 2004 (Annex 1). URL: http:// europa.eu/legislation_summaries/justice_freedom_security/free_movement_of_ persons_asylum_immigration/114507_en.htm (дата обращения: 21.01.2019 г.)
21. Weber G. Top Language // Language Monthly. 1997. December. № 3.
Elena Omelchenko,
PhD in History, Deputy Director of the Institute of Social and Humanitarian Sciences (ISHS) for scientific work, director of the Center for Historical and Cultural Studies of Religion and Cross-Civilization Relations of the ISHS, acting Dean of the Department of Regional Studies and Ethnocultural Education, Professor, Department of Cultural Studies, Moscow Pedagogical State University, ea. omelchenko@mpgu.su
Approaches to the study of adaptation strategies for emigrants from Russia abroad
The article presents approaches to the study of adaptation strategies for emigrants from Russia with the use of materials collected in Russian schools - foreign education organizations with teaching Russian language or teaching in Russian. In this context, examples of using interviews as a method of scientific research of adaptation and integration of foreign-speaking migrants, primarily Russian-speaking children and youth studying in schools with a Russian component, are given. The statements of these educational institutions heads and teachers are analyzed, their general attitude to the adaptation of Russian-speaking children in a foreign cultural society and understanding of the pedagogical mission are revealed. The importance of input of the described type of sources to analyze the integration of migrants by means of education is proved. The hypothesis of correlation between the choice of a Russian school for teaching a child and his or her family adaptation strategy in a new place of residence is put forward and justified.
Keywords: Russian-language education, Russian schools abroad, integration, adaptation strategies, migrants
