CC BY
39
УДК 378
ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ УМЕНИЯ САМОКОНТРОЛЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
© 2014 Л.В.Вершинина, Л.Е.Дичинская
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия
Статья поступила в редакцию 04.11.2013
В статье обосновываются подходы к формированию готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников. Авторы устанавливает соответствие между системным, интегратив-ным, личностно-ориентированным и контекстным подходами и компонентами готовности, приводят способы реализации идей указанных подходов в процессе подготовки будущего учителя. Ключевые слова: подход, готовность, компоненты готовности, будущий учитель.
На современном этапе развития образования востребован учитель, готовый развивать у младших школьников умение самоконтроля, которое в дальнейшем позволит учащемуся самостоятельно контролировать свою учебную деятельность и ее результаты. Однако имеет место противоречие между потребностями общества, отраженными в ФГОС начального общего образования, и недостаточной мотивацией будущих учителей к развитию умения самоконтроля у младших школьников, фрагментарными знаниями о его сущности и способах развития. Формирование готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников дает возможность разрешить указанное противоречие.
Опираясь на анализ научной литературы, мы выделили и использовали варианты сочетаемости подходов, которые наиболее адекватны теоретическим положениям о готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников как системном личностном образовании, представляющем собой единство мотивационно-ценностного, когнитивного, операционного и рефлексивно-аналитического компонентов. Такими подходами, с нашей точки зрения, являются системный, личностно-ориентированный, интегратив-ный, контекстный. При этом системный подход позволяет формировать готовность как целостное образование, личностно-ориентирован-ный подход обеспечивает формирование моти-вационно-ценностного и рефлексивно-аналитического компонентов готовности, интегратив-ный подход в большей мере связан с форми-
о
Лидия Васильевна Вершинина, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой иностранных языков. E-mail: lidver@yandex. ru Дичинская Людмила Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков. E-mail: lyudmiladi@yahoo. com
рованием когнитивного компонента, а контекстный - операционного компонента.
Анализ готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников как системного личностного образования позволил нам выявить ее компоненты и внутренние связи между ними. Ранее в наших публикациях мы обосновали на основе системного анализа необходимое и достаточное количество структурных компонентов готовности: мотивационно-ценностного (мотивы, выполняющие побудительную функцию), когнитивного (знания, выполняющие ориентировочную функцию), операционного (умения, обеспечивающие исполнительную функцию), рефлексивно-аналитического (умения, обеспечивающие функцию совершенствования деятель-ности)1. При этом мотивационно-ценностный компонент связан с когнитивным и операционным компонентами, поскольку мотивы выполняют побудительную и направляющую функцию, на их основе актуализируются или приобретаются необходимые знания и умения. Следует подчеркнуть взаимосвязь мотивацион-но-ценностного и когнитивного компонентов, так как знания, составляющие содержание когнитивного компонента, в свою очередь, способствуют формированию мотивов деятельности. Рефлексивно-аналитический компонент связан со всеми другими компонентами, так как содержание всех компонентов подвергается рефлексии, благодаря чему создается возможность для развития готовности.
Проектируя процесс формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля необходимо учитывать как внутренние связи между компонентами готовности
1 Дичинская Л.Е. Содержание готовности будущего учителя к формированию действия самоконтроля у младших школьников // Образование и саморазвитие. - 2011. - № 6 (28). - С. 14.
и ее уровневую структуру, так и внешние связи. В связи с этим считаем необходимым остановиться на нескольких моментах, имеющих отношение к внешним связям. Во-первых, готовность к развитию умения самоконтроля как системное личностное образование является частью более крупной и сложной системы -готовности к профессионально-педагогической деятельности, отраженной в модели выпускника. Следовательно, проектировать процесс формирования готовности к развитию умения самоконтроля необходимо таким образом, чтобы он не противоречил, а способствовал достижению цели подготовки будущего учителя в вузе. Во-вторых, готовность формируется как предпосылка успешного осуществления профессиональной деятельности. Поэтому проектируя процесс формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников, необходимо учитывать не только результат, проявляющийся в личности будущего учителя (уровни готовности), но и результат, проявляющийся в личности младшего школьника (уровни овладения умением самоконтроля). Именно в таком случае готовность как системное образование обретает подлинный смысл.
Учитывая внутренние и внешние связи готовности как системного образования, мы определили ее уровневую структуру, которая представлена интуитивным, частично продуктивным и продуктивным уровнями. Выделяя уровни готовности, мы принимали во внимание два момента: во-первых, каждый уровень готовности должен в определенной мере гарантировать развитие умения самоконтроля у младших школьников; во-вторых, формирование готовности к развитию умения самоконтроля должно протекать в логике общей подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности, что позволяет максимально использовать потенциал различных учебных дисциплин, опираться на имеющиеся у студентов знания и умения и обогащать их в сфере развития умения самоконтроля. Мы определили содержание компонентов готовности для каждого уровня таким образом, чтобы будущий учитель мог развивать умение самоконтроля у младших школьников, опираясь на собственный опыт осуществления действия самоконтроля в учебной деятельности (интуитивный уровень), на основе теоретических знаний о самоконтроле и его развитии, включенных в содержание общепрофессиональной подготовки (частично продуктивный уровень), на основе специальных знаний об умении самоконтроля и методике его развития (продуктивный уровень).
Итак, системный поход к формированию готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников обеспечивает формирование такой готовности в единстве и взаимосвязи ее компонентов и уровней. Кроме того, данный подход обеспечивает включение такой готовности как системного образования в более крупные системы: готовность к педагогической деятельности, которая формируется в процессе обучения в вузе, и саму педагогическую деятельность, в ходе которой педагог обеспечивает развитие умения самоконтроля у младших школьников.
Целесообразность применения интегратив-ного, личностно-ориентированного и контекстного подходов к формированию готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников обусловлена содержанием отдельно взятых компонентов.
Интегративный подход обеспечивает формирование когнитивного компонента готовности, содержание которого составляют знания об умении самоконтроля у младших школьников, способах и средствах его формирования.
Мы разделяем точку зрения ряда педагогов (Р.Тайлер, Б.Блум, Дж. Макдональд, С.Цер-ниак и др.), согласно которой интеграция есть особая организация содержания обучения или учебного плана, при которой содержание различных дисциплин и различные виды деятельности объединяются вокруг какой-то проблемы. В нашем исследовании такой проблемой является развитие умения самоконтроля у младших школьников, знания о котором студенты приобретают в ходе изучения различных дисциплин («Практика устной и письменной речи», «Общая психология», «Возрастная психология», «Педагогика начального образования», «Педагогическая психология», «Теория обучения», «Теория и методика обучения иностранному языку» и др.), спецсеминаров («Организация системы внутренней накопительной оценки достижений учащихся» и «Технология деятельностного метода обучения») и спецкурса («Развитие умения самоконтроля у младших школьников»).
В процессе формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников мы применяем интеграцию как по горизонтали (осуществление межпредметных связей), так и по вертикали (опора на знания и умения, приобретенные в предшествующий период обучения). Будущему учителю также необходимы специальные знания и умения по развитию самоконтроля у младших школьников, которые он получает в рамках интегрированного курса, в котором содержание различных дисциплин и различные
виды деятельности (учебная и квазипрофессиональная, гностическая, конструктивно-проектировочная, организационная, коммуникативная, рефлексивная) интегрируются вокруг профессиональной проблемы - развития самоконтроля у младших школьников. Мы также используем интеграцию и в междисциплинарных проектах. В силу специфики формируемого свойства личности (необходимость высокого уровня развития самоконтроля в учебной деятельности самих студентов, необходимость реализации готовности в практической деятельности с младшими школьниками) мы используем интеграцию теории и практики на трех уровнях: интеграция теоретических и методических знаний по проблеме самоконтроля и учебной деятельности студентов (на первом этапе формирования готовности), интеграция теории по проблеме формирования самоконтроля у младших школьников и практических заданий по их применению (на последующих этапах), интеграция учебной деятельности и практической деятельности в школе.
Таким образом, интегративный подход обеспечивает формирование когнитивного компонента готовности: интеграция содержания различных учебных дисциплин и практической деятельности обеспечивает необходимые знания для успешного развития умения самоконтроля у младших школьников.
Личностно-ориентированный подход позволяет эффективно формировать мотивационно-ценностный компонент готовности, содержание которого образуют интерес и ответственность по отношению к развитию умения самоконтроля у младших школьников, и рефлексивно-аналитический компонент, в содержание которого включены рефлексивные и аналитические умения будущего учителя.
Личностно-ориентированный подход является одним из ведущих подходов на современном этапе развития образования (В.В.Краев-ский, И.Я.Лернер, В.И.Слободчиков, В.В.Сериков, Э.Ф.Зеер, Ю.Н.Кулюткин, В.П.Без-духов, И.С.Якиманская и др.). Согласно лич-ностно-ориентированному подходу в процессе образования формирующийся человек должен приобрести личностный опыт, то есть опыт быть личностью. Личностный опыт, согласно В.В.Серикову, проявляется в таких качествах человека, как избирательность в жизненной ситуации; способность к рефлексии; потребность в поиске смысла образования, профессиональных и жизненных планов, самой жизни; ответственность; способность к саморегуляции; креативность; потребность во внутрен-
ней свободе как субъекта собственной жизни2. Указанные качества проявляются в готовности как свойстве личности будущего учителя как способность к рефлексии, осознание смысла образования и педагогической деятельности как ценностей, принятие ответственности за свое педагогическое воздействие на ребенка; способность к саморегуляции, креативность в педагогической деятельности. Таким образом, формирование личностного опыта имеет принципиальное значение для формирования и саморазвития готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников.
Личностный опыт имеет индивидуальную эмоционально-чувственную форму и проявляется в виде личностно значимого вывода, полученного из собственного опыта. Инструментом создания личностно-развивающей ситуации является диалог, специально направленный на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения личностно значимых проблем и др. Согласно В.В. Серикову, предмет диалога всегда лежит в контексте личностных целей, интересов, смыслов собеседников. Однако диалог никогда не сводится к усвоению предмета. Он всегда надпредметен, так как расширяет границы познаваемого за счет обмена не только информацией, но и оценками, смыслами, гипотезами-откровениями. Целью личностно-смыслового диалога является не «снятие» проблемности, а осознание значимости самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Для того чтобы диалог состоялся, необходимо объективно существующую проблему представить в виде субъективно значимого вопроса3. В нашем исследовании мы создаем такие условия, в которых будущий учитель через осмысление собственного опыта учебной деятельности приходит к выводу о значении умения самоконтроля в этой деятельности и далее к осознанию значимости самой цели развития данного умения у младших школьников, так как в этом случае «начинает фиксироваться уже ценностное отношение учителя и к своей деятельности, и к деятельности ученика» (Л.В.Вершинина)4.
Опираясь на приведенные выше идеи, мы сформулировали следующие правила органи-
2 Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: 2008. - С. 162 - 163.
3 Вершинина Л.В. Аксиологическое пространство образования: Ценностное сознание учителя: Монография. - Самара: 2003. - С. 95.
4 Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: .... - С. 103 - 109.
зации процесса формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников: 1) обсуждение с будущими учителями содержания и форм работы на всех этапах формирования готовности с целью обеспечения принятия целей обучения и обеспечения соучастия будущих учителей в их профессиональной подготовке; 2) организация диалогового взаимодействия участников процесса обучения с целью обретения или переосмысления на основе личного опыта смысла образования, самостоятельной учебной деятельности и педагогической деятельности; 3) обеспечение ориентировочной основы самоорганизации для выполнения самостоятельной работы; 4) организация процесса обучения на основе метода рефлексии, применение частично-поискового, исследовательского методов и технологии развития критического мышления через письмо и чтение (предполагает актуализацию имеющихся знаний, осмысление нового знания в самостоятельной или групповой работе и рефлексию нового знания и способа его получения) при освоении теоретических основ деятельности по развитию самоконтроля у младших школьников; 5) опора на опыт учебной и профессиональной деятельности студентов; 6) включение этапа рефлексии в каждое занятие, создание условий для рефлексии достигнутого уровня готовности; 7) включение в содержание обучения заданий, предполагающих принятие ответственности, проявление творчества и свободы; 8) создание доброжелательной атмосферы в процессе взаимодействия, организация этого процесса как обмена опытом, а не только передачи опыта.
Построение процесса формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников на основе лич-ностно-ориентированного подхода обеспечивает рефлексию студентов по отношению к собственной учебной деятельности, осознания значения умения самоконтроля в этой деятельности, рефлексию своей деятельности по развитию умения самоконтроля во время педагогической практики. Иными словами, лично-стно-ориентированный подход обеспечивает формирование мотивационно-ценностного и рефлексивного компонентов готовности.
Контекстный подход в наибольшей степени связан с формированием операционного компонента готовности, включающего умение самоконтроля в учебной деятельности самих студентов, умение планировать и осуществлять поэтапное формирование действия самоконтроля у младших школьников, проектировать средство самоконтроля («Дневник самоконтроля») и организовывать работу младших
школьников с ним, планировать и организовывать учебную деятельность младших школьников на основе рефлексии, проводить диагностику развития умения самоконтроля у младших школьников и др.
Контекстный подход, основные положения которого разработаны А.А.Вербицким, направлен на создание контекста будущей профессиональной деятельности в процессе обучения, что позволяет устранить противоречия между учебной деятельностью и профессиональной деятельностью в процессе подготовки специалиста. В контекстном обучении моделируется предметное и социальное содержание профессиональной деятельности, используются методы, позволяющие имитировать профессиональную деятельность (ролевые игры, анализ педагогических ситуаций и др.) или вовлекающие студента в эту деятельность (педагогическая практика в школе).
Для формирования готовности будущего учителя к развитию умения самоконтроля у младших школьников предметное содержание будущей профессиональной деятельности моделируется таким образом, чтобы оно включало проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную деятельность учителя, направленные на развитие умения самоконтроля у младших школьников, гностическую и рефлексивную деятельность учителя, обеспечивающую регуляцию и совершенствование его деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников. Включение рефлексии в контекст деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников является принципиальным, так как управление деятельностью ученика на основе рефлексии позволяет учителю поставить ученика и позицию активного субъекта собственной деятельности. «Такой подход к деятельности учителя, - подчеркивают В.П.Без-духов, Ю.Н.Кулюткин, - дает возможность уяснить, во-первых, гуманистичность позиции учителя. Суть такой позиции состоит в ориентированности учителя на развитие у детей способности к саморегуляции. Это достигается благодаря тому, что творчески работающий учитель не только ставит перед собой цели, но и стремится, чтобы они были приняты детьми; не только разрабатывает способы их достижения, но и учит детей (создает условия) осваивать эти способы; не только оценивает результаты деятельности школьников, но и формирует у них способность к самооценке, к оценке других...»5. Наложенные на такой кон-
5 Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры деятельности учителя. - Самара: 2002. - С. 365.
текст знания о самоконтроле и способах развития умения самоконтроля будут трансформироваться в мотивы развития данного умения у младших школьников, станут ориентировочной основой для умений, обеспечивающих его развитие.
Применение идей контекстного подхода в процессе формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников позволяет формировать данное личностное образование с самого начала обучения в вузе, сначала в учебной деятельности самих студентов на интуитивном уровне, затем на частично продуктивном уровне в процессе общепрофессиональной и предметной подготовки, наконец, на продуктивном уровне в процессе изучения интегрированного спецкурса. Применение методов, позволяющих имитировать реальную профессиональную деятельность (анализ педагогических ситуаций, подготовка конспектов занятий, разыгрывание фрагментов занятий, проектирование дневника самоконтроля для школьников, ролевая игра «Родительское собрание» и др.), позволяет сформировать необходимые педагогические умения, которые составляют содержание операционного компонента готовности. Педагогическая практика в школе и исследовательская деятельность (как учебно-профессиональная деятельность) обеспечивают возможность проявления готовности в условиях максимально близких к реальной профессиональной деятельности.
Таким образом, контекстный подход обеспечивает необходимый опыт деятельности по развитию умения самоконтроля у младших школьников, оказывая наибольшее влияние на
формирование операционного компонента готовности
Итак, системный, интегративный, личност-но-ориентированный и контекстный подходы имеют много точек соприкосновения - предполагают высокий уровень мотивации и активности личности в учебном процессе, межличностное общение в совместной деятельности, интеграцию содержания, форм и методов работы. Одновременно с этим каждый из них создает свои условия для успешного формирования готовности. Системный подход обеспечивает целостное формирование готовности. Интегра-тивный подход, позволяя включить в содержание процесса формирования готовности знания из различных дисциплин, интегрированные вокруг профессиональной проблемы развития умения самоконтроля у младших школьников, создает условия для формирования когнитивного компонента готовности. Личностно-ори-ентированный подход в большей мере создает условия для формирования мотивационно-ценностного и рефлексивно-аналитического компонентов готовности, тем самым обеспечивая возможность саморазвития данного свойства личности будущего учителя. Контекстный подход позволяет сформировать операционный компонент готовности за счет имитации профессиональной деятельности по развитию умения самоконтроля в игровых, имитационных ситуациях и в учебно-практической деятельности. Взаимодополняемость указанных подходов к обучению позволяет использовать их в сочетании для достижения цели формирования готовности будущего учителя к развитию самоконтроля у младших школьников.
APPROACHES TO THE FORMATION OF FUTURE TEACHER'S READINESS TO DEVELOP SKILLS OF SELF- CONTROL OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN
© 2014 L.V.Vershinina, L.Ie.Dichinskaia" Samara State Academy of Social Sciences and Humanities
The article analyzes the approaches to the formation of future teacher's readiness to develop skills of self-control of primary school children. The authors correlate system, integrative, student-oriented and contextual approaches with the components of readiness, and indicate the ways to implement ideas of these approaches in future teachers' training.
Keywords: approach, readiness, readiness components, future teacher.
Lidia Vasilievna Vershinina, Doctor of pedagogical sciences, Professor, Head of Department of foreign languages. E-mail: lidver@yandex. ru Liudmila Ievgenievna Dichinskaya, Candidate of pedagogical sciences, Associate professor, Department of foreign languages. E-mail: lyudmiladi@yahoo. com
