CC BY
18
НЕПРЕРЫВНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Подход к разработке электронного учебного курса по дисциплине «Инфекционные болезни»
Кригер Е.А., Самодова О. В.
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северный государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, 163000, г. Архангельск, Российская Федерация
Описан подход к разработке электронного учебного курса клинической дисциплины «Инфекционные болезни» с использованием четырехкомпонентной педагогической технологии. Предполагается создание банка обучающих задач, основанных на реальных клинических проблемах и дополненных структурированным теоретическим материалом, необходимым для их успешного решения. Данная технология может быть адаптирована онлайн с использованием программного обеспечения на разных образовательных платформах.
Финансирование. Исследование не имело спонсорской поддержки. Конфликт интересов. Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
Вклад авторов. Разработка и описание подхода к использованию четырехкомпонентной педагогической технологии при создании электронного учебного курса клинической дисциплины - Кригер Е.А.; авторство идеи использования кейс-теста, правка финальной версии статьи - Самодова О.В.
Для цитирования: Кригер Е.А., Самодова О.В. Подход к разработке электронного учебного курса по дисциплине «Инфекционные болезни» // Инфекционные болезни: новости, мнения, обучение. 2021. Т. 10, № 3. С. 136-139. 001: https://doi.org/10.33029/ 2305-3496-2021-10-3-136-139
Статья поступила в редакцию 18.03.2021. Принята в печать 11.06.2021.
Ключевые слова:
проблемно
ориентированное
обучение,
четырехкомпо-
нентная
педагогическая
технология,
электронный
учебный курс,
клиническая
дисциплина
«Инфекционные
болезни»
Approach to developing a e-learning course on infectious diseases
Krieger E.A., Northern State Medical University of the Ministry of Healthcare of the Russian
Samodova O.V. Federation, 163000, Arkhangelsk, Russian Federation
We described an approach to developing a clinical e-learning course was developed using four-component instructional design system that advocates creating learning tasks based on real-life clinical problems. Learning tasks are supplemented by structured information required for successful problem solving. Four-component instructional can be applied in distant education by use of different software and different e-learning environments.
Funding. The study was not sponsored
Conflict of interest. The authors declare no conflict of interest.
Contribution. Development and description of the approach to use four-component instructional design system to create a clinical e-learning course - Krieger E.A.; author of the idea of case-test, revision of the final version of the manuscript - Samodova O.V.
For citation: Krieger E.A., Samodova O.V. Approach to developing a e-learning course on infectious diseases. Infektsionnye bo-lezni: novosti, mneniya, obuchenie [Infectious Diseases: News, Opinions, Training]. 2021; 10 (3): 136-9. DOI: https://doi. org/10.33029/2305-3496-2021-10-3-136-139 (in Russian) Received 18.03.2021. Accepted 11.06.2021.
Keywords:
problem-based learning, four-component instructional design system, e-learning course, clinical course «Infectious Disease»
Кригер Е.А., Самодова О.В.
ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО КУРСА ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНФЕКЦИОННЫЕ БОЛЕЗНИ»
Создание электронного учебного курса (ЭУК) по клинической дисциплине - непростая педагогическая задача, поскольку специфической чертой клинических дисциплин является практикоориентированность. К изучению клинических дисциплин неприменимы модели исключительно онлайн-обучения, в электронной образовательной среде (ЭОС) может быть организовано до 30-40% трудоемкости дисциплин, поэтому ЭУК используется только в сочетании с присутственным обучением1. В процессе обучения на клинической базе студент должен овладеть коммуникативными и специальными врачебными навыками, научиться аналитически мыслить, принимать взвешенные решения. При формировании вышеперечисленных компен-тенций ЭУК клинической дисциплины может служить подспорьем в реализации педагогического процесса.
В условиях вынужденного перехода на дистанционное обучение в связи со сложившейся эпидемической ситуацией по COVID-19 вопрос организации преподавания клинических дисциплин онлайн стоит особенно остро. Разработка структуры и контента ЭУК для формирования врачебных компетенций, которые ранее выбирали при контактной работе с пациентами, представляется более сложной задачей, чем перевод в онлайн теоретических дисциплин.
В большинстве случаев ЭОС клинических кафедр содержала теоретический материал, представленный в виде файлов Microsoft Word или Microsoft PowerPoint, и набора оценочных средств (тестовых заданий, задач и т.п.) [1-3], в то время как среда дистанционного обучения может быть использована для разработки широкого спектра интерактивных и практикоориентированных заданий.
Наряду с традиционным обучением как в России, так и во всем мире эффективной методикой подготовки врачей признана технология проблемно ориентированного обучения (ПОО) [1, 4, 5]. Известно, что ПОО позволяет готовить студентов к взаимодействию с реальными пациентами путем самостоятельного получения знаний при решении конкретных задач, что способствует развитию аналитических способностей [4-6]. Наибольшую популярность технология ПОО приобрела в 1980-х гг., а в конце 1990-х гг. данная методика была адаптирована к использованию онлайн [5-10].
Цель - представить подход к использованию технологии ПОО при разработке ЭУК дисциплины «Инфекционные болезни».
Материал и методы
Для представления подхода к разработке ЭУК клинической дисциплины использована четырехкомпонентная педагогическая технология, 4С/Ш-модель (four-component instructional design system) [11]. Применение 4С/Ш-модели подразумевает построение ЭУК исходя из практикоориентированных обучающих задач, которые дополняются тео-
ретическим материалом, необходимым для их решения. При этом реализуется холистический подход в обучении, знания и навыки не дробятся на отдельные категории, а используются в совокупности в контексте решаемой задачи, что облегчает перенос комплекса когнитивных навыков из студенческой аудитории в реальную клиническую практику [11, 12]. Организация ЭУК с использованием 4С/Ш-модели соответствует принципам перевернутого класса (flipped classroom), когда изучение теоретического материала выносится за пределы аудитории, а при контактной работе основное внимание уделяется формированию практических навыков [13].
Обсуждение
Первый компонент и основа построения образовательной программы - обучающие задачи (learning tasks), представляющие собой аутентичные проблемные ситуации из клинической практики (кейсы), в процессе решения которых у студентов формируется целостная система знаний и навыков, в дальнейшем она совершенствуется и применяется в практической деятельности.
Второй компонент - вспомогательная информация (supportive information), теоретический материал, необходимый для решения обучающей задачи, представленный в виде интерактивных алгоритмов.
Третий компонент - своевременная информация (procedural, just-in-time, information) - это инструкции, пояснения, подсказки и комментарии, которые автоматически предоставляются в процессе решения обучающей задачи, для того чтобы студенты сконцентрировались на непосредственном решении задачи и не отвлекались на поиск справочного материала.
Четвертый компонент - частичная практика (part-task practice), заключающаяся в решении разнообразных обучающих задач и направленная на доведение до автоматизма повторяющихся навыков.
Проектирование модели ЭУК включает поиск аутентичных проблем (клинических ситуаций-кейсов), разработку вспомогательной и своевременной информации, составление банка обучающих задач для обеспечения частичной практики.
Поиск аутентичных клинических проблем для создания банка обучающих задач (кейсов) осуществляется преподавателями дисциплины в процессе практической деятельности, бесед с практикующими врачами, имеющими большой опыт работы по специальности «Инфекционные болезни», а также с учетом экспертного мнения профессоров кафедры инфекционных болезней.
К обучающим задачам (кейсам) предъявляли следующие требования:
■ содержание кейса соответствует рекомендациям (протоколам) ведения пациентов с определенной но-
1 Приказ Минобрнауки России от 9.02.16 № 95 «Обутверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета)»; приказ Минобрнауки России от 23.08.2017 № 816 «Обутверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ».
НЕПРЕРЫВНОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
зологической формой инфекционной болезни (актуальность);
■ описанная в кейсе ситуация относительно часто встречается в повседневной деятельности врача (типичность);
■ для успешного решения кейса требуются знания из разных предметных областей (мультидисципли-нарность);
■ кейс имеет несколько возможных решений (вариативность).
Контент обучающих задач (кейсов) в ЭУК может быть представлен как текстовое описание, видеосимуляция, а также в перспективе с использованием программирования и методики виртуального стандартизированного пациента.
Обучение начинается с наиболее простых заданий, постепенно уровень сложности увеличивается путем изменения:
■ детализации контента, увеличения количества условий, которые необходимо учесть при решении кейса (таких как данные анамнеза, описание объективного осмотра по органам и системам, результаты лабораторного и инструментального обследования и т.д.);
■ количества и сложности предоставляемой преподавателем вспомогательной и своевременной информации;
■ структуры обучающей задачи: от линейной (последовательной) до разветвленной с множеством возможных путей развития событий;
■ ограничения времени, отведенного на решение задачи.
Таким образом, формируются разные виды кейсов,
наиболее сложными из них являются обучающие задачи с детальным описанием клинической ситуации (множество условий), минимальным объемом поддержки со стороны преподавателя и разветвленной структурой. Частичная практика обеспечивается за счет создания обучающих задач разного уровня сложности по каждому разделу ЭУК, преимущественно за счет смещения акцентов на различные аспекты изучаемой темы (этиология, патогенез, диагностика и т.д.).
Постепенное увеличение сложности обучающих задач (spiral curriculum) в совокупности с большим разнообразием кейсов разного уровня сложности обеспечивает достижение образовательного результата в виде формирования у студентов клинического мышления как целостной системы знаний, которая может применяться для решения самых разных профессиональных задач.
Вспомогательная информация (теоретический материал) представляется в виде когнитивных стратегий (алгоритмов действий) или схем, отражающих иерархическую структуру, взаимосвязи или причинно-следственные связи (ментальных моделей). Такой способ подачи информации помогает студентам выстроить взаимосвязи материала, изученного ранее, с новыми знаниями. Вспомогательная информация относится к целому ряду обучающих задач
различного уровня сложности. Она представляет собой обобщенные сведения по изучаемой теме, необходимые и достаточные для решения обучающих задач (например, алгоритм неотложной терапии при менингококковом сепсисе). При просмотре интерактивных алгоритмов студент будет перемещаться между действиями (шагами) алгоритма по принципу: «если... то...». Например, студент сможет поэтапно проследить действия врача в зависимости от тяжести состояния больного или результатов лабораторного обследования.
Своевременная информация выдается студенту в процессе решения задачи и представляет собой когнитивные правила и инструкции, которые впоследствии должны быть доведены до автоматизма, поскольку они регулярно используются в рутинной врачебной практике и их применение не должно требовать от врача дополнительных когнитивных ресурсов (например, схемы применения и дозы лекарственных препаратов, расчет объема инфузии, описание рентгеновских снимков, интерпретация результатов лабораторных анализов).
В модели ЭУК за счет своевременной информации обеспечивается взаимодействие преподавателя и студентов, а также корректирующая обратная связь, направленная на выявление и устранение ошибок, допускаемых студентами в ходе решения клинических обучающих задач. При разработке своевременной информации преподаватель учитывает возможные типичные ошибки студента при выполнении кейса. При необходимости в процессе обучения своевременная информация может корректироваться или дополняться с учетом результатов, полученных студентами, и совершенных ими ошибок.
Заключение
На основании четырехкомпонентной педагогической технологии (4С/Ш-модель) предложены подходы к разработке ЭУК дисциплины «Инфекционные болезни», с использованием практикоориентированных заданий (обучающих задач) с целью формирования комплекса знаний и подходов к решению клинических ситуаций.
Практикоориентированные задания в ЭУК, разработанные с использованием 4С/Ш-модели, могут использоваться в сочетании с контактным обучением. Образовательный результат обучения с использованием ЭУК - формирование у студентов клинического мышления, которое в дальнейшем будет использоваться в профессиональной деятельности врача.
Начальный этап разработки модели ЭУК клинической дисциплины - сверхтрудный процесс, требующий от коллектива преподавателей значительных интеллектуальных и временных затрат с обязательным привлечением профессиональных программистов.
Кригер Е.А., Самодова О.В.
ПОДХОД К РАЗРАБОТКЕ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНОГО КУРСА ПО ДИСЦИПЛИНЕ .ИНФЕКЦИОННЫЕ БОЛЕЗНИ.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Кригер Екатерина Анатольевна (Ekaterina A. Krieger)* - кандидат медицинских наук, доцент кафедры инфекционных болезней ФГБОУ ВО СГМУ (г. Архангельск) Минздрава России, Архангельск, Российская Федерация E-mail: kate-krieger@mail.ru https://orcid.org/0000-0001-5179-5737
Самодова Ольга Викторовна (Olga V. Samodova) - доктор медицинских наук, профессор, заведующий кафедрой инфекционных болезней ФГБОУ ВО СГМУ (г. Архангельск) Минздрава России, Архангельск, Российская Федерация E-mail: ovsamodova@mail.ru https://orcid.org/0000-0002-6730-6843
ЛИТЕРАТУРА
1. Геруш И.В., Богуцкая Н.К., Билоус Т.М. Проблемно-ориентированное обучение в современных образовательных программах по медицине: стратегия, структура и процесс в сопоставлении с традиционным обучением // American Scientific Journal. 2016. Т. 6, № 6. С. 20-24.
2. Велединская С.Б., Дорофеева М.Ю. Эффективное сопровождение электронного обучения: технологии вовлечения и удержания учащихся // Образовательные технологии. 2015. № 3. С. 104-115.
3. Trukhacheva N., Krjaklina T. The impact of E-learning on medical education in Russia // E-Learning and Digital Media. 2011. Vol. 8, N 1. P. 31-35.
4. Walker A., Heather L. A problem based learning meta-analysis: differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels // The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning (IJPBL). 2009. Vol. 3, N 1. P. 12-43.
5. Qin Y., Wang Y., Floden R.E. The Effect of Problem-based learning on improvement of the medical educational environment: a systematic review and meta-analysis // Med. Princ. Pract. 2016. Vol. 25, N 6. P. 525-532.
6. Ferreira de Farias G., Spanhol F.J., Vieira de Souza M. The use of LMS to support PBL practices: a systematic review // J. Res. Method Educ. 2016. Vol. 6, N 5. P. 51-59.
7. Savin-Baden M. A practical guide to problem-based learning online. London : Routledge, 2008. 164 p.
8. Walsh K. E-learning for medical education: reflections of learners on patients // Ulster Med. J. 2018. Vol. 87, N 1. P. 46-48.
9. Kek M., Huijser H. 21st century skills: problem based learning and the university of the future // Third 21st CAF Conference at Harvard University. Boston, USA, 2015. Vol. 6, N 1. P. 406-416.
10. Donnelly R. Online problem-based learning approach in higher education // Online and Distance Learning: Concepts, Methodologies, Tools and Applications. Hershey, PA : Information Science Reference, 2007. P. 1-9.
11. van Merrienboer J.J.G., Clark R.E., de Croock M.B.M. Blueprints for complex learning: the 4C/ID-model // Educ. Technol. Res. Dev. 2002. Vol. 50, N 2. P. 39-64.
12. Maggio L. A., Cate O. T., Irby D. M., O'Brien B. C. Designing evidence-based medicine training to optimize the transfer of skills from the classroom to clinical practice: Applying the four component instructional design model // Acad. Med. 2015. Vol. 90. P. 1457-1461.
13. Frerejean J., van Merrienboer J.J.G., Kirschner P.A., Roex A., Aertgeerts B., Marcellis M. Designing instruction for complex learning: 4C/ ID in higher education // Eur. J. Educ. 2019. Vol. 54. P. 513-524.
REFERENCES
1. Gerush I.V., Boguckaya N.K., Bilous T.M. Gerush I.V., Boguts-kaya N.K., Bilous T.M. Problem-based learning in modern educational programs in medicine: strategy, structure and process versus traditional education. American Scientific Journal. 2016; 6 (6): 20-4. (in Russian)
2. Veledinskaya S.B., Dorofeeva M.Yu. Effective e-learning support: learning engagement and retention technologies. Obrazovatel'nye teh-knologii [Educational Technologies]. 2015; (3): 104-15. (in Russian)
3. Trukhacheva N., Krjaklina T. The impact of E-learning on medical education in Russia. E-Learning and Digital Media. 2011; 8 (1): 31-5.
4. Walker A., Heather L. A problem based learning meta-analysis: differences across problem types, implementation types, disciplines, and assessment levels. The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning (IJPBL). 2009; 3 (1): 12-43.
5. Qin Y., Wang Y., Floden R.E. The Effect of Problem-based learning on improvement of the medical educational environment: a systematic review and meta-analysis. Med Princ Pract. 2016; 25 (6): 525-32.
6. Ferreira de Farias G., Spanhol F.J., Vieira de Souza M. The use of LMS to support PBL practices: a systematic review. J Res Method Educ. 2016; 6 (5): 51-9.
7. Savin-Baden M. A practical guide to problem-based learning online. London: Routledge, 2008: 164 p.
8. Walsh K. E-learning for medical education: reflections of learners on patients. Ulster Med J. 2018; 87 (1): 46-8.
9. Kek M., Huijser H. 21st century skills: problem based learning and the university of the future. In: Third 21st CAF Conference at Harvard University. Boston, USA, 2015; 6 (1): 406-16.
10. Donnelly R. Online problem-based learning approach in higher education. In: Online and Distance Learning: Concepts, Methodologies, Tools and Applications. Hershey, PA: Information Science Reference, 2007: 1-9.
11. van Merrienboer J.J.G., Clark R.E., de Croock M.B.M. Blueprints for complex learning: the 4C/ID-model. Educ Technol Res Dev. 2002; 50 (2): 39-64.
12. Maggio L. A., Cate O. T., Irby D. M., O'Brien B. C. Designing evidence-based medicine training to optimize the transfer of skills from the classroom to clinical practice: Applying the four component instructional design model. Acad Med. 2015; 90: 1457-61.
13. Frerejean J., van Merrienboer J.J.G., Kirschner P.A., Roex A., Aertgeerts B., Marcellis M. Designing instruction for complex learning: 4C/ID in higher education. Eur J Educ. 2019; 54: 513-24.
* Автор для корреспонденции.
