CC BY
66
Вестник ПСТГУ
IV: Педагогика. Психология
2013. Вып. 4 (31). С. 26-39
ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К ФОРМИРОВАНИЮ ЛИЧНОСТНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ПРАВОСЛАВНЫХ ТРАДИЦИЙ И ЦЕННОСТЕЙ
О. В. РОЗИНА
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предполагают формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), а реализация системнодеятельностного подхода — создание условий для дальнейшего развития способности учащихся к самосовершенствованию и саморазвитию, что достигается путем интериори-зации индивидуумом достижений человеческой культуры и фундаментальных основ межличностных отношений. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему и состоят из четырех блоков, одним из которых являются личностные УУД, направленные на выработку мировоззренческой позиции школьников, определение ими личностной мотивации учебной деятельности, поведение на основе нравственных норм. Ведущая роль в формировании универсальных учебных действий у школьников принадлежит учителю, что вызывает необходимость создания условий для выработки им соответствующих профессиональных компетенций. Это имеет особое значение для формирования личностных УУД, связанных с аксиосферой учащихся. Сравнительный анализ различных нравственных систем показывает, что в основе морального выбора лежат аксиологические и мировоззренческие представления личности о сущности этого выбора, поэтому мировоззренческие установки учителя могут стать важным фактором формирования соответствующих личностных универсальных действий у учащихся, в том числе на основе традиций и ценностей православной культуры. В статье рассматривается авторский опыт подготовки учителей, даются рекомендации по составлению учебных задач в соответствии с возрастными особенностями обучающихся. Обращается внимание на то, что трансформация аксиосферы личности связана с прохождением различных точек бифуркации, результат «прохождения и переживания» которых не может быть заранее спрогнозирован, однако он поддается формирующему воздействию и корреляции. В работе приводятся примеры такой корреляции. Автор выделяет этапы саморегулируемого развития и проводит сравнительный терминологический анализ основных понятий, связанных с формированием личностных УУД у учащихся и выработкой соответствующих профессиональных компетенций у учителей (самосознание, самоопределение, самостановление, самоосуществле-ние, самореализация). Обращается внимание на трудности выработки оценочных критериев эсктериоризации ценностных установок и, соответственно, определение результатов сформированности личностных УУД у школьников.
Одним из существенных, если не главных, факторов развития современного образования является профессионализм учителя. Возрастающий поток информации на различных носителях, с одной стороны, и необходимость не только ее
переработки и освоения, но и совершенствование личности обучаемого в процессе воспитания — с другой стороны, приводят к тому, что профессиональное соответствие специалиста (учителя и воспитателя) становится основным требованием, предъявляемым к нему обществом. По мнению философа Л. О. Колба-совой, «в современном понимании профессионализм трактуется как комплексное явление, выражающееся в способности человека не только к творческому выполнению профессиональных обязанностей, а также в реализации собственных сущностных сил в профессиональной деятельности, в гармоничном сочетании высокопрофессиональных умений и навыков с широким мировоззренческим подходом к анализу и решению проблем»1. Мировоззрение специалиста становится фактором его профессионализма, что особо важно для учителя как хранителя и ретранслятора духовных и культурных ценностей общества. Проблема аксиологического выбора, лежащая в основе его мировоззрения, сегодня приобретает особую остроту, так как воспитание на ценностях и традициях, не разделяемых воспитателем, приводит к формированию лицемерия и цинизма у воспитуемых, а несоответствие содержания преподавания и образа жизни нарушает один из главнейших принципов педагогики — воспитание на положительном примере.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) предполагают формирование у учащихся универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих «умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта»2. Благодаря этому обеспечивается культурная идентичность, социальная компетентность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Одной из особенностей УУД является их универсальность, которая проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер и обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности. Универсальные учебные действия призваны стать фундаментом организации и регуляции любой деятельности обучающегося независимо от ее специально-предметного содержания, а также обеспечить преемственность всех ступеней образовательного процесса с учетом возрастных и психологических особенностей и способностей учащегося. С этой целью в общеобразовательных учебных заведениях составляются программы развития универсальных учебных действий, призванные конкретизировать требования к результатам общего образования и дополнить традиционное содержание учебно-воспитательных программ. Для создания таких программ, призванных обеспечить регулирование различных аспектов освоения метапредметных умений как способов деятельности, применимых в рамках образовательного процесса и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, учитель должен обладать определенными компетенциями, прежде всего ключевыми и предмет-
1 Колбасова Л. О. Профессиональная компетентность (социально-философский анализ). Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Чебоксары, 2009. С. 3.
2 Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2009. С. 38.
ными. Важнейшая из них — выработка ценностных ориентиров развития УУД, что возможно лишь на основе личностного аксиологического выбора.
Учитель играет ведущую роль в формировании УДД, в том числе через содержание предмета «православная культура»3. Смена базовой парадигмы образования на культурно-деятельностный подход и соответствующий перенос акцента в образовании с обучения знаниям, умениям, навыкам (ЗУНам) на обеспечение развития у учащихся универсальных учебных действий (и стоящих за ними компетенций) приводит к переходу учителя от привычной деятельности — «учить» к новой задаче — «научить учиться». Это требует перехода от репродуктивных способов и методов передачи знаний к конструкторским и исследовательским, что, в свою очередь, ставит перед учителем задачу отхода от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Различные формы интеграции православной культуры в учебно-образовательное пространство современной школы представляют для этого богатые возможности, которые, однако, далеко не всегда эффективно используются учителями в силу несформирован-ности у них необходимых ключевых и предметных компетенций.
Реализация системно-деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС, предполагает создание условий для дальнейшего развития способности учащихся к самосовершенствованию и саморазвитию, что, в свою очередь, требует определения учителем и воспитателем вектора такого развития. При этом важнейшим критерием усвоения универсальных учебных действий путем освоения содержания любого предмета, в том числе «православной культуры», является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через различные, прежде всего речевые, формы). Именно интериоризация направлена на присвоение индивидуумом достижений человеческой культуры и фундаментальных основ межличностных отношений. Она составляет основу внутреннего мира личности и определяет ее поведение в обществе.
Интериоризация как внутреннее принятие ценностей и нравственных норм, полученных путем внешних знаний, возможна лишь в результате реализации индивидуумом свободы выбора и развития собственных потенциальных возможностей. Роль учителя и воспитателя в данном процессе имеет особое значение, так как он призван быть примером для воспитуемого как в отношениях с внешним миром (иными людьми и социумом в целом), так и в отношении к собственному внутреннему миру, содержанию духовных и нравственных ценностей. Как показывает в своем исследовании Н. В. Кузьмина, если «внутренние и внешние границы равны, то отношения между субъектами будут строиться на гармонии, любви и дружбе. Если внешние границы уже внутренних, возникает феномен диссидентства, феномен снижения творческой активности, что тор-
3 Здесь и далее по тексту термин «православная культура» применительно к школьному предмету взят в кавычки, так как он носит условный характер и объединяет учебные дисциплины и факультативы с различными названиями, но имеющие единое догматическое основание — восточно-христианское, святоотеческое понимание христианской (православной) духовной, нравственной и художественной культуры, а также связанные с духовнонравственным (православным) воспитанием.
мозит развитие личности»4. Любой человек в силу присущей ему свободы сам определяет свой жизненный путь, и только он имеет способность на основе ин-териоризованных ценностей выбирать способы своих действий и преумножать эти ценности. Это, собственно, и составляет фундаментальную основу формирования универсальных учебных действий у школьников, направленных на самоопределение, саморазвитие, самовоспитание, самостановление личности.
Несмотря на то что универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, нормативные документы выделяют четыре блока УУД — личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный. Они формируются как единая система, однако различные школьные предметы предоставляют для этого разные возможности. По нашему мнению, именно «православная культура» (и иные «конфессиональные» предметы) способствуют формированию в первую очередь именно личностных УУД, так как в этот блок «входит жизненное, личностное, профессиональное самоопределение; действия смыс-лообразования и нравственно-этического оценивания, реализуемые на основе ценностно-смысловой ориентации учащихся (готовность к жизненному и личностному самоопределению, знание моральных норм, умение выделить нравственный аспект поведения и соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами), а также ориентации в социальных ролях и межличностных отношениях»5. Эта доминирующая особенность «православной культуры» обусловлена тем, что в основе того или иного морального выбора лежат аксиологические и мировоззренческие представления личности о сущности этого выбора6.
Так, для языческих народов, исповедовавших многобожие, моральный закон предписывал по возможности более полно соблюдать свой интерес, а центральным нравственным принципом было достижение личного блага. При этом в качестве оценочного критерия в разный период времени выступали различные ценности. В эпоху Гомера и Гесиода это было общественное признание личной доблести. При этом считалось, что потерпеть несправедливость хуже, постыднее, чем причинить несправедливость, в силу чего основной добродетелью являлось поддержание своей доблести любыми средствами. С течением времени на первое место выдвинулись полисные ценностные нормы (Демокрит, Сократ, Платон): не произвол частного лица, а право, имеющее государственнообщественный характер, есть нравственная норма жизни. Главным становится принцип соблюдения права государства, нарушение которого в пользу отдельной личности является аморальным, а гражданская добродетель даже без личной выгоды есть сама по себе награда. С IV в. до н. э. античность вступает в эпоху
4 Цит. по: ПоповаЕ. В., Пушкарева Т. В. Интериоризация в контексте проблем социальной детерминации // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. [Электронный ресурс.] иЯЬ: www.science-education.ru/101-5626
5 Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2009. С. 39-40.
6 Подробнее см.: Розина О. В. Мировоззрение и нравственность: сравнительный анализ различных систем // Духовные основы русской культуры: изучение и преподавание в высшей и средней школе. Сборник материалов научно-практических и образовательных конференций. Выпуск 2. Отв. ред. О. В. Розина. М., 2007. С. 108-114.
эллинизма. Кризис и разрушение полисной системы и ее ценностей ведут к появлению новых моральных ориентиров, которые помогли бы человеку, внезапно оказавшемуся гражданином огромной мировой империи (киники, эпикурейцы, стоики). Новые ценности обращены к человеку, являющемуся лишь частью всемирного полиса, законами которого являются законы природы. Поэтому муж справедливый должен помогать слабому как брату по природе. Такая «природная справедливость» равносильна «золотому правилу нравственности» и у разных народов формулируется примерно одинаково: «не делай другому того, чего не хочешь потерпеть сам». Но эта формула нравственности не отвечает на вопросы: а что надо делать? и как реагировать на поведение ближнего, действующего в отношении тебя по иным законам?
Кроме названных существуют и иные философские системы, в которых содержится попытка подменить главный нравственный вопрос — различие между добром и злом — другими проблемами. Так, эвдемонизм (эпикурейство) в основу нравственности ставит свойственное людям стремление к счастью, понимаемое как сумма удовольствий и наслаждений. При этом одни из них говорят о грубых чувственных удовольствиях, другие — об эстетических наслаждениях и предлагают в качестве нравственного критерия следовать за тем, что человеку приятно, и отказываться от неприятного, пусть даже приятного или полезного для других. Другой системой безрелигиозной морали является утилитаризм или «философия общего блага»: человеку предписывается делать не то, что ему приятно, а то, что полезно для него или для «общего блага». Однако понятие пользы далеко не всегда совпадает с понятием блага как чего-то безусловно доброго.
Появление на исторической арене гуманизма не привело к существенному изменению нравственных начал ни человеческой личности, ни общества. Любые безрелигиозные системы морали не развивались выше «золотого правила нравственности» и не разрешали его противоречия, а сущность этики видели в нахождении баланса между эгоцентрическими устремлениями личности и общественными интересами. Однако договорные отношения в решении главного вопроса нравственности «что есть добро, а что — зло?» не предполагают интериоризации. В таком случае следование нравственному закону может быть внешним: если никто не видит, то законом можно и пренебречь, а противнику соблюдения «золотого правила» ответить злом на зло.
С приходом в мир христианства в системе нравственных понятий наступили коренные изменения. Была предложена система нравственных отношений, основанная не на принципе личной выгоды или удовольствия, общественного интереса или договоренности, а на принципе всеобщей любви. В отличие от «золотого правила нравственности» христианство не только отвечает на вопрос «что делать?» (итак во всем, как хотите, чтобы с вами поступали люди, так и поступайте и вы с ними, ибо в этом закон и пророки (Мф 7. 12)), но и разрешает ситуацию, когда ближний строит межличностные отношения на иных правилах. Вместо вполне понятного и разумного «люби ближнего своего и ненавидь врага твоего» оно утверждает: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас (Мф 5. 44). Не анализируя подробно в данном исследовании этот тип мировоз-
зрения, укажем лишь на то, что его реализация невозможна без интериоризации, так как в христианстве нравственная жизнь перестает быть подвигом и делается высшим благом человека.
Современный этап общественного развития характеризуется релятивизмом в решении смыслообразующих, мировоззренческих проблем. В релятивизме отсутствует единая абсолютная истина, он оправдывает и уравнивает различные точки зрения на личную нравственность, утверждая что сколько людей — столько мнений об истине. При таком подходе главное место в привитии этических норм и нравственных понятий начинает занимать воспитание индивида в духе соблюдения достигнутых договоренностей (законов), то есть соответствующих нравственных норм. В этом случае цель воспитания сводится к осознанию человеком ценности человеческого общежития, существование которого возможно лишь при наличии морали.
Однако в таком подходе к проблеме есть противоречие. С одной стороны, утверждается, что мораль присуща только существу, обладающему свободной волей, поэтому личность автономна в том смысле, что она сама избирает закон своего существования, она, и только она осуществляет выбор между природной необходимостью (или своими эгоцентрическими устремлениями) и моральным законом. С другой стороны, необходимо нравственное воспитание этой личности, а любое воспитание есть некое насилие над ней и ее свободой. При этом такое воспитание не искореняет заложенного противоречия между внешним следованием моральным нормам и возможном отсутствии их внутреннего усвоения (интериоризации), что приводит к двоемыслию и раздвоенности оценочного представления о моральном или аморальном поведении и поступке. Поэтому сегодня на смену бинарному мышлению, в котором ясно присутствуют два полюса — добро и зло, приходит медиальное мышление, в котором эти границы размыты, а сами понятия совмещаются. Идеалом для подражания становятся герои, которые борются со злом при помощи еще большего зла. И только религиозная (прежде всего, православная) нравственная культура способствует воспитанию бинарного восприятия окружающего мира, давая ясные и четкие критерии для решения главного нравственного вопроса о сущности добра и зла.
В условиях отсутствия у учителя интериоризации православных нравственных ценностей формирование у школьников личностных УУД, основанных на православной традиции, представляет собой сложную задачу, так как учитель может дать учащемуся только то, чем владеет сам. При этом «педагог не может просто "вложить" нравственные ценности своим воспитанникам. Каждый человек должен переоткрыть, обрести их для себя. Ценности входят в структуру личности путем свободного духовного выбора, который предполагает активную творческую деятельность, общение, а также поиск собственного "Я"»7.
Предполагается, что в сфере личностных УУД будут сформированы:
• внутренняя позиция школьника;
• личностная мотивация учебной деятельности;
• ориентация на моральные нормы и их выполнение.
7 Космачева Н. В. Формирование нравственных ценностных ориентаций у дошкольников. Коломна, 2011. С. 69.
Внутренняя позиция индивидуума является первичной, поскольку определяется мировоззрением как сложным явлением его духовного мира и важным фактором самосознания. Для развития цельной личности принципиальное значение имеет связь всех элементов мировоззрения, как интегрального образования, когда знания, принятая система ценностей и убеждений не расходятся с поступками, как критерием его зрелости. В философии принято выделять познавательный, эмоциональный, ценностный и деятельностный компоненты мировоззрения, которые в реальной жизни существуют в нераздельном единстве. При всех принципиальных различиях общепризнанных мировоззренческих систем (мифологическое, религиозное, философское) центральным понятием являются ценности, которые определяют нравственные нормы, формируют убеждения и принципы.
Дискуссионным в светской и религиозной картине мира является вопрос о существовании научного мировоззрения. Для безрелигиозной парадигмы его наличие является бесспорным, так как сциентический взгляд на мироздание не предполагает наличие трансцендентного начала. Однако вся совокупность современных наук изучает лишь наличную (или историческую) объективную действительность, а не отношение к ней человека, поэтому реализация в науке когнитивной сферы познания не решает проблем ценностного сознания личности и не отвечает на вопросы о смысле жизни, сущности добра и зла и иные «вечные» мировоззренческие вопросы. В этой связи в религиозной парадигме не существует научного мировоззрения, но есть научный взгляд на мир и физические законы его функционирования.
Система ценностей любого индивидуума всегда иерархична и проблема формирования внутренней позиции школьника в структуре личностных УУД заключается в выборе фундамента (стержня) этой иерархии. Данный выбор осуществляет учитель в процессе преподавания и воспитания в зависимости от своих мировоззренческих представлений. По мнению Н. В. Космачевой, ядром аксиосферы личности являются нравственные ценности, «так как именно они выступают его личностной характеристикой, определяют меру взаимосвязи с социумом, уровень и форму социальной активности и направленности, а также отношение к себе, к другим людям и миру вообще»8. Более того, как справедливо замечает исследователь, «сама значимость ценности имеет для человека нравственный характер, поскольку выражает такое отношение человека к предметной действительности, которое основано на представлениях о добре и зле. Нравственные ценностные ориентации предлагают человеку выбор между добром и злом, который он совершает не в силу необходимости, а в силу своего собственного понимания этой необходимости. Именно свобода выбора тех или иных
„9
ценностей является основанием его нравственных ценностных ориентаций» . Однако при этом следует заметить, что выбор нравственных ценностей является результатом мировоззренческих представлений личности.
Опыт подготовки учителей «православной культуры» на курсах повышения квалификации показывает важность создания педагогических условий для ак-
8 КосмачеваН. В. Указ. соч.. С. 12.
9 Там же.
сиологического выбора, так как наличное состояние мировоззрения большинства слушателей характеризуется эклектичностью (смешанностью)10. Вместе с тем следует учитывать, что в процессе разрешения ситуаций мировоззренческого выбора возможно возникновение противоречий в мотивационно-смысловой сфере, так как актуализация слушателями проблемы поиска смысла собственной жизни и выстраивание ценностной иерархии часто приводит к смене ценностных ориентаций, интериоризация которых на начальном этапе может субъективно восприниматься как жизненный кризис. Такая трансформация аксиос-феры личности характеризует бифуркационный период ее развития, сопровождаемый процессом пересмотра собственного мировоззрения, который в силу индивидуально-психологической реакции может проходить различно — от безболезненного и восторженного «озарения» до социальной дезадаптации. Этот процесс характеризует волнообразная динамика и наличие различных точек бифуркации, результат «прохождения и переживания» которых не может быть заранее спрогнозирован, однако он поддается формирующему воздействию и корреляции.
По мнению психолога С. Г. Измайлова, исследовавшего процесс формирования индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения квалификации, саморегулируемое развитие включает три стадии — самосознание, самоопределение и самоосуществление11. При этом, как полагает проф. Л. Н. Макарова, исследовавшая аналогичные процессы, протекающие у преподавателей высшей школы, «волнообразность не является простым наложением поступательного и кругового циклического движения, а представляет собой новое качество»12. Наше исследование формирования и развития профессиональных компетенций учителей «православной культуры» позволяет согласиться с данными наблюдениями и выводами, дополнив их стадиями самоста-новления и самореализации.
Создание на курсах повышения квалификации условий для самосознания слушателями себя как субъектов самоактуализирующейся и саморазвивающей-ся образовательной системы является следствием личностной рефлексии и важным фактором дальнейшего самостановления личности в процессе прохождения точек бифуркации. Самосознание в процессе рефлексии можно рассматривать как способ критического переосмысления сложившихся мировоззренческих установок, как условие развития критического мышления.
Самоопределение — это основной механизм реализации личностью присущей ей свободы и составная часть процесса принятия ценностно-смысловых установок и решений. Именно благодаря самоопределению создаются условия для восприятия индивидуумом себя как субъекта собственного развития, способного к выбору жизненных целей и программы саморазвития и самосовершенствова-
10 Более подробно см., например: Розина О. В. Влияние мировоззренческого выбора на профессиональную компетентность педагога духовно-нравственной (православной) культуры // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. 2010. № 3 (18).С. 31-40.
11 Измайлов С. Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации. Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 2001.
12Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000. С. 17.
ния. В процессе самоопределения человек решает две задачи: построение индивидуальных жизненных смыслов и построение жизненных планов во временной перспективе (жизненного проектирования). При формировании личностных универсальных учебных действий у школьников учителю важно передать не столько знания, сколько способы самоопределения на уровне ценностей, которые он вырабатывает в процессе собственного саморазвития.
Самосознание и самоопределение являются непременными условиями са-мостановления индивида (в том числе его духовно-нравственной сферы), как процесса саморазвития его субъектности, рефлексии и критического мышления. Результатом самостановления является нравственная зрелость и мировоззренческая цельность личности, осознание личной роли в собственном преображении, способность не только к ретрансляции культурно-исторических ценностей, но и их творческому развитию. Самостановление выступает как результат развития духовно-нравственной культуры личности и характеризуется преодолением возникшей бифуркации в силу принятия принципиально новой, цельной мировоззренческой и, соответственно, жизненной позиции.
На основе самостановления личности учителя можно говорить о самоосу-ществлении (буквально «возвращение к своей сущности») как конечном результате личностного духовно-нравственного развития и процесса формирования и развития профессиональных компетенций в области «православной культуры». Этот процесс невозможен вне активного личного выбора и участия самого человека: «осуществить себя» может только он сам. Самоосуществление, по сути, отвечает на вопрос о цели и смысле жизни, поэтому характеризуется целенаправленностью и целесообразностью. Этот процесс способствует реализации творчества человека, понимаемого не в узком (художественном) значении, а в смысле творческого отношения к своей личности, жизни и реализации личностных и профессиональных качеств.
Самостановление тесно связано с самореализацией, осуществляемой в различных сферах деятельности, в том числе в выбранной профессии и семье. Но представление о самореализации и ее результатах в Православии и секуляризованной культуре принципиально не совпадают. В православной традиции самореализация осуществляется через служение Богу и ближним, а его результат может не иметь адекватной оценки во временной (земной) жизни. В секуляризованной культуре самореализация направлена на достижение человеком акме — наиболее высоких показаний в профессиональной деятельности или творчестве, достижение успеха и его адекватной оценки современниками.
На основе формирования внутренней позиции школьника происходит определение им личностной мотивации учебной деятельности, связанной со смыс-лообразованием и представлением о векторе самореализации. Смыслообразо-вание помогает учащимся установить связь между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает к этой деятельности, ради чего она осуществляется. В православной традиции мотивация направлена на преображение личности и служение, в безрелиги-озной культуре — на получение суммы знаний, необходимых для реализации успешности. Учителя — слушатели курсов по «православной культуре» в ано-
нимном анкетировании, проводимом в различных регионах страны, при ответе на вопрос о цели образования за редким исключением называют «преображение личности», указывая на важность получения знаний, их системность, полноту и пр. Аналогичные опросы проводились нами и в студенческой аудитории среди будущих учителей, где также имели подобный результат. Однако в последующей беседе и учителя, и студенты осознавали ограниченность этой полноты в силу неисчерпаемости научного познания, а также бессмысленность знаний, не направленных на духовное возрастание личности. Данную беседу целесообразно сопровождать сюжетами «Преображения Господня» (как иконографическими, так и евангельским текстом — в зависимости от подготовленности аудитории). Как заметил Патриарх Московский и всея Руси Кирилл в проповеди 19 августа 2013 г. в Соловецком монастыре, «когда мы говорим о преображении, мы подразумеваем новое состояние, отличное от предыдущего, мы подразумеваем некую принципиальную перемену огромной важности. Перемену, которая, несомненно, приведет к лучшему, чем было до того. Именно поэтому мы говорим о преображении личности, о преображении общества, о преображении государства, всякий раз вкладывая в это слово свою надежду»13. Поэтому получение знаний, не преображающих личность, не имеет смысла для формирования профессиональных компетенций учителей «православной культуры» и личностных универсальных учебных действий у школьников.
Ориентация на моральные нормы и их выполнение как результат приобретения учащимися личностных УУД является следствием мировоззренческого выбора и интериоризации нравственных установок и ценностей. В ходе этого процесса происходит развитие совести, являющейся «ядром внутреннего механизма оценочной деятельности»14. При формировании профессиональных компетенций учителей «православной культуры» важно понимание различий в трактовке понятия совести в различных нравственных системах.
В безрелигиозной философии и педагогике совесть зачастую рассматривается лишь как чувство в душе человека. Для одних это категория этики, характеризующая способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков; одно из выражений нравственного самосознания личности. Очевидно, что при такой постановке вопроса отсутствует понятие об образце для самоконтроля и главное — критериях его отбора, кроме собственного, зачастую эмпирического и релятивистского понимания добра и зла. Но всякий человек из личного жизненного опыта знает, что выбор вчерашнего дня, тогда казавшийся истинным и правильным, сегодня может выглядеть ошибкой, исправить которую своими силами уже невозможно. Для других совесть — это потребность нести ответственность за свои действия. Но совершенно неясно, каким образом возникает эта потребность. Третьи называют совестью эмоциональное состояние, формирующееся
13 Проповедь Патриарха Московского и всея Руси Кирилла 19 августа 2013 г. в соборном храме Соловецкого монастыря. [Электронный ресурс.] ИЯЬ: http://www.patriarchia.ru/db/ textZ3173465.html
14 Космачева Н. В. Указ. соч. С. 19.
под влиянием когнитивного диссонанса между тем, что есть, и тем, что «должно» быть, и подчеркивают ее связь с общественной моралью. Однако они не отвечают на вопрос, что лежит в основе морали, принятой в данном обществе.
В православной традиции совесть понимается как голос Божий в душе человека, и в ней запечатлен естественный нравственный закон, данный Творцом. Этот закон «так глубоко внедрен в нашу природу, что никто не может освободить от него, изгладить или заглушить его. Его знают и ощущают все народы и все нации земли, ибо нет ни одного человека, который бы не сознавал различия между добром и злом, а также и того, что добро дблжно делать, а зла избегать и
удаляться»15. В православной традиции «по действиям (функциям) совести ви-
16
дят законодателя, свидетеля или судию, воздаятеля» , а воспитание совести заключается в ее пробуждении, укреплении и просветлении, что возможно на пути духовного возрастания при помощи Церкви. Раскрытие перед учителями этого представления о совести и ее воспитании возможно на многочисленных примерах героев русской классической литературы, стремившихся «жить по совести» или, наоборот, пытавшихся прожить «своим умом», но раскаявшихся в фактическом безумии, как Родион Раскольников («Преступление и наказание»).
При подготовке учителей к формированию личностных универсальных учебных действий у школьников на основе православной традиции следует обратить внимание на важность учета возрастных особенностей развития личностной и познавательной сфер учащегося и преемственности этого процесса по ступеням образования при постепенном расширении сферы самостоятельности и ответственности учащихся за результаты собственного мировоззренческого выбора.
В начальной школе основное внимание уделяется формированию личностных действий ученика (смыслообразование и самоопределение, нравственноэтическая ориентация), а ученики решают специально отобранные учителем и сконструированные учебные задачи. В подростковом возрасте эти действия продолжают развиваться и самосовершенствоваться, но ведущей в этот период становится деятельность межличностного общения, в том числе решение нравственных проблем взаимоотношения юношей и девушек, формирование мужественности и женственности. Учебные задачи становятся более творческими, в них включается социальный контекст. Приоритетной задачей старшей школы как завершающего этапа общего образования является подготовка выпускников к полноценному участию в жизни государства в форме продолжения образования и/или трудовой деятельности, а также к созданию семьи и строительству внутрисемейных отношений. В старшей школе обучающиеся приобретают самостоятельность и эффективность в решении широкого круга жизненных задач, основанных на личном ценностно-смысловом выборе.
Типы учебных задач, применяемые учителем при формировании личностных универсальных учебных действий у школьников, направлены на личностное самоопределение, смыслообразование, мотивацию, нравственно-этическое оценивание. С этой целью при подготовке учителей на курсах повышения квалификации мы широко используем интерактивные технологии и моделирование
15 Шиманский Г. И. Нравственный закон и совесть. М., 2012. С. 16.
16 Там же. С. 24.
педагогических и жизненных ситуаций на основе ценностного выбора. Специально подобранные видеосюжеты, мультимедийные презентации, иллюстрации и музыкальные фрагменты открывают широкие возможности формирования профессиональных компетенций учителя «православной культуры».
Основными критериями сформированности личностных УУД могут выступать структура ценностного сознания; уровень развития морального сознания; присвоение (интериоризация) моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения; полнота ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора на основе православных нравственных ценностей. Вместе с тем эсктериоризация ценностных установок обучающихся в практической деятельности может не иметь постоянной положительной динамики, так как у личности всегда есть свобода выбора в их реализации. Поэтому нам представляется, что предлагаемые в современной педагогике технологии оценивания функционирования ценностных ориентаций и планируемые результаты формирования личностных универсальных учебных действий носят обобщенный и условный характер.
Вместе с тем в православной культуре дается ясный критерий такой оценки: по плодам их узнаете их (Мф 7: 20). Таким образом, из целостной системы компонентов нравственных ценностных ориентаций — когнитивного (знание и понимание), эмотивного (эмоционального или аффективного), поведенческого (конативного) — особое значение имеет поведенческий, реализуемый в ситуации нравственного выбора. Поэтому на курсах повышения квалификации необходимо обращать внимание слушателей на необходимость осуществления учащимися различных видов деятельности по практической реализации православного ценностно-смыслового выбора (милосердие, социальное служение, волонтерство и т. п.) и обмен опытом такой работы.
Конечно, ученик не бывает выше своего учителя; но, и усовершенствовавшись, будет всякий, как учитель его (Лк 6: 40). Поэтому личность учителя, его аксиосфе-ра и мировоззренческий выбор являются определяющим в формировании личностных УУД у школьников на основе православных традиций и ценностей. Поскольку добрый человек из доброго сокровища сердца своего выносит доброе, а злой человек из злого сокровища сердца своего выносит злое, ибо от избытка сердца говорят уста его (Лк 6: 45). Личный пример учителя в духовно-нравственном выборе учащихся может стать определяющим фактором формирования их ценностносмысловой ориентации, так как нет доброго дерева, которое приносило бы худой плод; и нет худого дерева, которое приносило бы плод добрый (Лк 6: 43).
Ключевые слова: Федеральные государственные образовательные стандарты, универсальные учебные действия, профессиональные компетенции, православная культура, ценности, интериоризация, аксиосфера, бифуркации, эсктерио-ризация.
TEACHER PREPARATION IN THE FORMATION OF PERSONAL UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTIVITIES OF STUDENTS ON THE BASIS OF THE ORTHODOX TRADITIONS AND VALUES
O. V. ROZINA
Federal state educational standards suggest the formation of students generic learning activities (GLA), and the implementation of system-active approach involves the creation of conditions for the further development of student's ability to self-improvement and self-development, which is achieved through the internalization of the individual achievements of human culture and fundamentals of interpersonal relations. Universal learning activities constitute comprehensive system, and consist of four units, one of which is personal GLA aimed at developing a worldview of pupils, the definition of their personal motivation of educational activity and behavior based on moral norms. The leading role in the formation of universal educational activities at school belongs to teacher, which necessitates the creation of special conditions for him aimed to develop relevant professional skills. This is of particular importance for the formation of personal GLA-related axiosphere students as a comparative analysis of the different moral systems shows that the basis of moral choice are axiological and ideological representation of the essence of the personality. Therefore teacher's worldview can be an important factor in the development of appropriate personal universal action of students, including those based on the traditions and values of the Orthodox culture. The article describes the author's experience in training teachers and provides guidance of creation of teaching tasks in accordance with the age of students. The study draws attention to the fact that the transformation of axiosphere of personality associated with the passage of various bifurcation points, the result of «passing and experiences» that can't be predicted, but can be correlated. The paper gives examples of such correlation. The author highlights the stages of development of self-regulatory, provides a comparative analysis of terminology of personal GLA formation and development of relevant professional competencies of teachers (self-awareness, self-determination, self-fulfillment, self-actualization). The author pays attention to the difficulties of developing evaluation criterion of exteriorizative values and, accordingly, the determination of the results of formation of personality universal educational activities of pupils.
Keywords: Federal state educational standards, universal learning activities, professional competence, Orthodox culture, values, internalization, axiosphere, bifurcation, exteriorization.
Список литературы
1. Измайлов С. Г. Развитие индивидуального стиля деятельности преподавателей в процессе повышения их квалификации. Автореф. дис. ... канд. псих. наук. М., 2001.
2. Колбасова Л. О. Профессиональная компетентность (социально-философский анализ). Автореф. дис. ... канд. философ. наук. Чебоксары, 2009.
3. Космачева Н. В. Формирование нравственных ценностных ориентаций у дошкольников. Коломна, 2011.
4. Макарова Л. Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Дис. ... д-ра пед. наук. Белгород, 2000.
5. Попова Е. В., Пушкарева Т. В. Интериоризация в контексте проблем социальной детерминации // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. [Электронный ресурс.] иЯЬ: www.science-education.ru/101-5626
6. Розина О. В. Влияние мировоззренческого выбора на профессиональную компетентность педагога духовно-нравственной (православной) культуры // Вестник ПСТГУ. Серия IV. Педагогика. Психология. 2010. № 3 (18).
7. Розина О. В. Мировоззрение и нравственность: сравнительный анализ различных систем // Духовные основы русской культуры: изучение и преподавание в высшей и средней школе. Сборник материалов научно-практических и образовательных конференций. Выпуск 2. / Отв. ред. О. В. Розина. М., 2007.
8. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / Под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2009.
9. Шиманский Г. И. Нравственный закон и совесть. М., 2012.
