CC BY
98
9. Марков А. В. Эволюционная биология сегодня. Неожиданные открытия и новые вопросы. М.: Астрель: CORPUS, 2012. 527 с., ил.
10. Хаусман К., Хюльсман Н., Радек Р. Протистология - руководство / под ред. С. А. Корсуна, пер. с англ. С. А. Карпова. М.: Товарищество науч. изд. КМК, 2010. 405 с., ил.
11. Шарова И. Х. Зоология беспозвоночных: учебник для студентов высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС. 592 с., ил.
12. Brands S. J. Systema Naturae. Amsterdam, The Netherlands. Подготовили для интернет-ресурса
А. Л. Лобанов, Н. С. Смирнов, 2003. С. 1-6.
13. Brusca R. C, Brusca G. J. Invertebrate. Sunderland, MA: Sinauer Associates, 2010.
14. Cavalier-Smith T. Origin of the cell nucleus, mitosis and sex: roles of intracellular coevolution // Biology Direct. 2010. 5:7.
15. Ruppert E., Fox R., Barnes R., 2004. Invertebrate zoology: A functional evolutionary approoch. Brooks Cole - Thompson Learning, USA: 1-969.
16. Simpson A. I. B., Roder A. J. Eukaryotic evolution: getting to the root of the problem // Current Biology. 2012. 12. R. 691-R. 693.
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ
PREPARATION OF FIST-YEAR STUDENTS TO INDIVIDUAL WORK
К. Д. Дятлова, И. А. Колпаков
Выявлено, что формирование индивидуального стиля учения студента в результате выявления его интеллектуальных и личностных особенностей позволяет повысить успеваемость и мотивацию к обучению в вузе. Составление педагогических тестов и выполнение учебных проектов являются эффективными формами самостоятельной работы студентов.
Ключевые слова: самостоятельная работа, педагогический тест, метод проектов, индивидуальный стиль учения.
K. D. Dyatlova, I. A. Kolpakov
It is revealed that the individual style of student learning, the identification of their intellectual and personal characteristics can improve academic performance and motivation for learning at the university. Drafting of pedagogical tests and implementation of training projects are effective forms of individual work of students.
Keywords: students' individual work, pedagogical test, project method, individual style of learning.
Ц?лью и миссией системы высшего образования ! целом является формирование интеллекту-¡льной элиты страны и подготовка высококва-ванных профессионалов для науки, образования, производства, медицины и других областей деятельности. Таким образом, проектирование образовательного процесса должно опираться на модель жизнедеятельности человека современного общества, включая и его работу по профессии. Решение этой задачи вряд ли возможно только путем передачи знаний в готовом виде от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного их творца, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, найти оптимальный результат и доказать его правильность. Происходящая в настоящее время реформа высшего образования, внедрение нового образовательного стандарта третьего поколения, связана по своей сути с переходом от парадигмы обучения к парадигме образования [1-2].
Одной из основных идей данной парадигмы является то, что центр тяжести в обучении перемещается с преподавания на учение как самостоятельную деятельность студентов в образовании. При этом следует признать, что самостоятельная работа студентов (СРС) является не просто важной формой образовательного процесса, а должна стать его основой. Это предполагает ориентацию на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от поточного к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности. Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.
Наиболее современное общепринятое определение самостоятельной работы дано П. И. Пидкасистым. Он под са-
мостоятельной работой понимает любую организованную преподавателем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведенное для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизация знаний [3-4].
Хотя в образовательных стандартах на внеаудиторную работу отводится значительная часть учебного времени студента, этот норматив во многих случаях не выдерживается [5]. Количество и объем заданий на самостоятельную работу и число контрольных мероприятий по дисциплине определяется преподавателем или кафедрой во многих случаях, исходя из принципа «Чем больше, тем лучше». Не всегда делается даже экспертная, то есть обоснованная личным опытом преподавателей, оценка сложности задания и времени, требуемого на его подготовку. Не всегда согласованы по времени сроки представления домашних заданий по различным дисциплинам, что приводит к неравномерности распределения самостоятельной работы по времени. Многие учебные задания не настроены на активную работу студентов, их выполнение зачастую может быть осуществлено на уровне ряда формальных действий, без творческого подхода и даже без понимания выполняемых операций. К настоящему времени многие виды самостоятельной работы (написание реферата, эссе, подготовка информационного сообщения, написание отчета о практике, ответы на контрольные вопросы и др.) морально устарели. Огромное количество «готовой информации» (ответов на вопросы и тесты, рефератов, литературных обзоров, курсовых работ) в сети Интернет побуждает студента к бездумному скачиванию этой информации. Самостоятельная работа становится совершенно несамостоятельной. Все это приводит к практически полной неэффективности традиционных видов СРС. Кроме того, объективная формализованная количественная оценка этих форм работы затруднена или невозможна, что также снижает мотивацию студентов к их выполнению. Это побуждает преподавателей и методистов к поиску новых видов и форм СРС [6]. С развитием мультимедийных технологий появились такие новые формы СРС, как подготовка презентаций, работа с компьютерными программами, работа с ресурсами Интернет, создание контента в сети Интернет, различные другие мультимедийные проекты. Из немультимедийных видов СРС можно отметить составление студентами предметных тестов, выполнение проектов, подготовку к деловым играм, моделирование и др. Данные формы самостоятельной работы более актуальны в настоящее время, ими проще заинтересовать студентов. И вероятность формального выполнения меньше в сравнении с традиционными формами самостоятельной работы. Но методическое значение этих видов СРС недостаточно изучено, формы эти плохо знакомы и преподавателям, и студентам.
Сегодня можно констатировать, что высшая школа РФ - вузы, преподаватели и студенты - оказались не готовы к освоению таких объемов самостоятельной работы, да и к самой самостоятельной работе [5; 7].
Трудности организации самостоятельной работы в вузе можно рассматривать как с точки зрения преподавателя, так
и с точки зрения студента. Предложенный объем СРС требует, прежде всего, коренных изменений содержания и организации работы преподавателя. Требуется разработка новых видов занятости профессорско-преподавательского состава вуза, введение новых нормативов и, что немаловажно, включения их в расчет учебной нагрузки. Преподаватель должен владеть и приемами организации разных видов самостоятельной работы студентов. Для этого необходимо снабдить преподавателей учебно-методической документацией по организации и планированию различных видов СРС; дать им необходимое количество вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению; дать знания о видах, формах и способах организации СРС. Только наличие всех вышеперечисленных факторов позволит преподавателю успешно организовать самостоятельную работу студентов при их обучении в вузе.
Студенты же в настоящее время также не готовы к самостоятельной работе, причем можно выделить четыре основные проблемы, объясняющие эту неготовность.
Первая заключается в том, что процесс обучения в вузе обладает существенными отличиями от аналогичного процесса в средней школе:
• в вузе меняется и способ передачи учебного материала, и способ проверки усвоения. Главное несовпадение - в вузе отсутствует ежедневный контроль преподавателя за процессом учения, студентам предоставляется полная самостоятельность в планировании учебной работы, досуга и т. п., а они не умеют ей пользоваться [8].
• в средней школе по каждому предмету имеется стабильный учебник, а студенту приходится пользоваться нескольким учебными руководствами, лекциями, методическими пособиями, также ресурсами сети Интернет. Причем не всегда учебная информация имеет необходимое качество. Следовательно, перед преподавателем встает задача научить студентов конспектировать учебный материал, правильно записывать лекции и правильно работать с ними, различать качественные и некачественные источники информации, критически относиться к изучаемому материалу. Главное в вузе заключается не столько в освоении фактического материала, сколько в усвоении методики развития познавательной самостоятельности студентов, в самостоятельном приобретении знаний, в умении находить нужное, критически воспринимать и творчески перерабатывать изучаемое.
Второй проблемой зачастую является малая мотивация студентов к учебе по данной специальности. К сожалению, из-за ЕГЭ, который не имеет профессиональной направленности, студенты сейчас зачастую не мотивированы на поступление в определенный вуз на конкретную специальность. Так, например, абитуриенты, сдававшие биологию, имели возможность выбирать между медицинскими, сельскохозяйственными, физкультурными, педагогическими вузами. В результате этого свободного выбора на биологический факультет поступили более или менее случайные люди, не имевшие четкой направленности на профессию биолога [9].
Третьей проблемой, встающей перед студентами при самостоятельной работе, является то, что большинство
форм СРС не знакомы или плохо знакомы студентам. Следовательно, их необходимо с самых первых дней обучения в вузе не только знакомить с разнообразными видами самостоятельной работы, но и учить работе с ними.
Четвертую проблему мы выявили в наших исследованиях. Оказалось, что студенты первого курса имеют достаточно высокое умственное развитие (по итогам школьного теста умственного развития - ШТУР), но не умеют использовать собственные интеллектуальные возможности, не владеют навыками умственной работы, не имеют собственного стиля учения, у них недостаточно развиты общеучебные умения [10].
Следовательно, начиная с первых дней обучения студента в вузе, необходимо помочь ему выработать индивидуальный стиль учения, ознакомить со способами и приемами учения в вузе, прививать навыки самостоятельной работы.
Противоречие между необходимостью увеличивать объем и роль СРС в высшем образовании и фактической неготовностью студентов к ней побудили нас провести серию экспериментов, выявляющих причины этой неготовности и способы ее уменьшения.
Данное исследование проводилось на биологическом факультете Нижегородского национального исследовательского университета им. Н. И. Лобачевского (ННГУ) в течение 2010-2013 гг. Исследование включало констатирующий, формирующий и итоговый эксперименты. Всего в экспериментах приняло участие 359 студентов 1-го курса.
Констатирующий эксперимент включал комплексный входной контроль всех поступивших студентов, оценивающий их биологические знания, мотивацию на обучение, интеллектуальные и творческие умения [11]. Показателем зна-ниевой подготовки служили результаты выполнения двух тестов: балл сертификата ЕГЭ по биологии и процент выполнения «идеального» теста входного контроля по биологии. Для оценки направленности и ценностных ориентиров (мотивации) личности, то есть профессиональных склонностей студентов, мы использовали дифференциально-диагностический опросник Е. А. Климова «Я предпочту». Интеллектуальные особенности студентов оценивались по результатам выполнения ШТУР. Для выяснения творческих умений студентам было предложено написать эссе на тему «Почему я поступил на биологический факультет» Так как все показатели имели разную размерность, для каждого студента его показатель выражался в процентах от максимума (индивиду-
альный балл). Это позволило просуммировать все показатели и вывести итоговую отметку в баллах (итоговый суммарный балл). Поскольку учитывалось 9 показателей, максимально возможно было набрать 900 баллов. Если студент отказывался от участия в каком-то этапе исследования, он получал 0 баллов за этот этап. Лучший студент набрал 755,64 балла, худший - 128,50 балла (табл. 1).
Констатирующий эксперимент в целом выполнял пять функций:
• помочь студентам разобраться в себе и разработать индивидуальную траекторию обучения (выбор профиля обучения, формирование собственного когнитивного стиля, разработка комплекса методов и упражнений для тренировки недостаточно развитых функций, подготовка к самостоятельной работе);
• сформировать контрольные и экспериментальные группы для проведения формирующего эксперимента;
• провести комплексную оценку поступившего контингента с целью сравнения потоков нескольких лет и исключения эффекта «иной группы»;
• дать деканату и кафедрам информацию о сильных и слабых сторонах студентов первого курса для распределения студентов по профилям обучения и разработки корректирующих мероприятий;
• выявить связь психофизиологических особенностей и уровня подготовки студента с успешностью его обучения.
Второй составляющей нашей серии экспериментов (формирующий эксперимент) было привитие студентам навыков и культуры самостоятельной работы. С этой целью поводилась работа в двух направлениях:
• формирование (развитие) индивидуальных мета-когнитивных умений студентов и освоение ими приемов и методов обучения в вузе в ходе курса «Учить учиться»;
• освоение студентами двух видов самостоятельной работы и оценка влияния данных видов СРС на успеваемость.
Итоговый эксперимент включал оценку эффективности самостоятельной работы студентов по составлению тестов и методу учебных проектов по итогам первой и второй сессий. Эффективность внедрения курса «Учить учиться» оценивалась по результатам первой и сессии, а также анкетирования студентов с помощью специально разработанной анкеты.
ЕГЭ по биологии Тест по биологии « ШТУР
ФИО ДДО е., Климов £ Аналогии Классификации Обобщения Числовые ряды Эссе Итоговый суммарный балл
Иванов 98 88,44 87,5 82,61 88 80 68,42 86,67 80 755,64
Петров 96 80 37,5 91,3 84 85 86,84 100 70 730,65
п 66 0 62,5 0 0 0 0 0 0 128,50
Таблица 1
Результаты комплексной оценки знаний и психологических особенностей студентов 1-го курса
биологического факультета
Таблица 2
Итоги первой сессии до внедрения (2010-2011 и 2011-2012 гг.) и после внедрения (2012-2013 гг.)
курса «Учить учиться»
Учебный год Число студентов Средний балл за сессию Процент и число отчисленных по неуспеваемости
2010-2011 79 3,46 ± 0,05 13,9% (11)
2011-2012 118 3,46 ± 0,04 15,3% (18)
2012-2013 126 3,61 ± 0 ,04 11,9% (15)
Таблица 3
Показатели качества обучения (процент отметок по итогам первой сессии) до внедрения (2010-2011 и 2011-2012 гг.) и после внедрения (2012-2013 гг.) курса «Учить учиться»
Отметка 2010-2011 учебный год 2011-2012 учебный год 2012-2013 учебный год
2 9,74% 5,00% 5,04%
3 47,08% 57,70% 44,52%
4 25,00% 18,41% 26,1%
4,5 12,66% 11,82% 17,32%
5 4,55% 6,36% 6,8%
5,5 0,97% 0,68% 0,22%
Разработанный нами курс под условным названием «Учить учиться» (16 лекционных часов) проводился в первые недели обучения в рамках предмета «Ведение в специальность» с целью помочь студентам первого курса сформировать (развить) индивидуальные метакогнитив-ные умения и получить чисто практические навыки обучения в вузе. Первый раздел курса имел образное наименование «Познай себя» или «Метакогниция. Индивидуальные стили учения». Стили учения (или индивидуально-своеобразные способы учебной деятельности) - это, скорее, учебные стратегии, которые характеризуют ответные действия индивидуума на требования конкретной учебной ситуации. Каждому стилю учения соответствует свой набор методов и приемов, обеспечивающий его оптимальную эффективность.
Безусловно, в кратком учебном курсе невозможно определить полностью не только когнитивный стиль, но даже стиль учения каждого студента. Это требует длительной индивидуальной работы квалифицированного психолога. Но поскольку стиль учения опирается прежде всего на стили кодирования информации, мы сосредоточили свое внимание именно на них. В нашем курсе на лекционных и домашних самостоятельных занятиях каждый студент определял у себя следующее:
• доминирование первой или второй сигнальной системы (методика М. А. Холодной [12]);
• степень межполушарной асимметрии (методики И. С. Клециной и Л. А. Вареница [13-14]);
• ведущую репрезентативную систему (методики М. А. Холодной и И. В. Левченко [12-15]).
Для каждой психофизиологической особенности кодирования информации на лекции сообщался комплекс видов деятельности, методов, приемов, этапов учения, обеспечивающих его эффективность носителям данной особенности.
Второй раздел курса «Как рационально учиться в вузе» знакомил студентов с чисто практическими приемами, способами и методами вузовской учебы. Подробно рассматривались запись лекций и работа с ними; работа с книгой (учебником); методы эффективного чтения текста; формы записи: цитирование, план, тезисы, конспект, лист опорных сигналов; написание реферата, аннотации, рецензии, эссе; работа по учебному проекту и даже валео-логические паузы для снятия усталости и повышения умственной работоспособности.
В результате внедрения курса «Учить учиться» показатели академической успеваемости студентов в год введения курса достоверно повысились по сравнению с двумя предыдущими годами, причем набор экзаменационных предметов во все эти годы был одним и тем же (табл. 2).
Изменилось в лучшую сторону также и качество обучения - значительно возрос процент отметок «4» и «4,5» за счет уменьшения числа «троек» (табл. 3).
Более высокие результаты сессии 2012-2013 учебного года не могут быть объяснены лучшей базовой подготовкой или более высоким умственным развитием сту-
Таблица 4
Коэффициенты корреляции (г) показателей выполнения ШТУР и успеваемости студентов 1-го курса 2011 и 2012 г. поступления
Средний балл за первую сессию
2011 г. 2012 г.
Осведомленность — 1 0,042 0,225*
Осведомленность — 2 0,081 0,388
Аналогии 0,187 0,439
Классификации 0,207 0,188
Обобщения 0,088 0,455
Числовые ряды 0,115 0,090
Суммарный ШТУР 0,190 0,463
Жирным отмечены значимые корреляции (р < 0,05)
Таблица 5
Эффект составления предметного теста студентами первого курса 2010 и 2011 гг. поступления на
успеваемость по данному предмету
Год поступления Предмет Количество составлявших тест студентов, чел. Средний балл по предмету (М ± т)
Составляли тест Контроль
2010 Анатомия и морфология растений 47 3,77 ± 0,05 3,65 ± 0,05
Зоология беспозвоночных 68 2,92 ± 0,02 2,86 ± 0,02
2011 Анатомия человека 29 3,76 ± 0,16 3,36 ± 0,14
Основы альгологии и микологии 30 3,24 ± 0,15 2,98 ± 0,10
Таблица 6
Успеваемость и качество обучения по цитологии до внедрения (2011 и 2012 гг. поступления) и после внедрения (2013 г.) метода учебных проектов
Год поступления Средний балл (М±т) Процент студентов с отметкой
2 3 4 4,5 5
2011 3,38 ± 0,07 4,59 63,30 17,43 9,17 5,50
2012 3,68 ± 0,07 1,77 43,36 31,86 16,81 6,19
дентов этого года поступления, поскольку по результатам ежегодного входного контроля студенты поступления трех рассматриваемых лет не различались.
Интересно, что в результате введения курса значительно увеличился коэффициент корреляции итогов выполнения опросника ШТУР с результатами сессии в 2012 г., по сравнению с предыдущим годом (табл. 4).
Корреляция выполнения опросника ШТУР со средним баллом за сессию в 2011 г. была достоверной, но очень слабой. Это может быть объяснено тем, что студенты не умеют пользоваться собственными способностями, то есть не умеют учиться. В результате введения курса, видимо, студенты научились пользоваться своими интеллектуальными возможностями, в результате существенно улучшилась успеваемость и уменьшился отсев.
Анкетирование показало, что в результате курса повысились интерес и мотивация студентов к учению вообще, многие разработали для себя свои приемы и методы учения, научились эффективнее работать на лекции и с книгой, более эффективно планировать и распределять свое время, чувствуют себя более готовыми к самостоятельной работе. Но, к сожалению, студенты не хотят больших объемов самостоятельной работы, возможно потому, что не знакомы с ее разновидностями.
Наиболее перспективными для студентов младших курсов и интересными для изучения эффективности нам представились такие виды СРС, как составление предметных тестов и метод учебных проектов. Оба эти вида относятся к реконструктивно-вариативным типам СПС, то есть сочетают жесткий алгоритм выполнения (данная общая идея решения) и необходимость применить его в новых условиях (развить идею в конкретный способ применительно к конкретным условиям задания). Оба вида являются комплексными по характеру выполнения: требуют привлечения разных источников информации, специальных умений, использования разного вида деятельности, разных логических операций (анализ, синтез, обобщение, поиск аналогий), создают базис для
перехода студента к выполнению задач более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности. Но главное - сугубая самостоятельность в выполнении этих работ - в сети Интернет или других источниках информации нет готовых решений. Выполненный тест и проект можно объективно, формализованно, количественно оценить, что повышает мотивацию студентов к выполнению данных видов СРС.
Композиция тестов требует индивидуальных занятий для овладения, закрепления и систематизации знаний: работа с текстом учебников, прорабатывание лекций, самостоятельное изучение отдельных тем, знакомство с дополнительной литературой и т. д. Кроме того, от студента требовалось при составлении теста строго следовать предложенному алгоритму, который давался на специальной лекции в начале второго семестра. Каждому студенту было предложено составить тест, включающий 30 закрытых тестовых заданий (ТЗ) по 15 темам из соответствующих дисциплин, то есть по два вопроса на каждую тему: 25 типичных, два на установление соответствия, два на установление последовательности и один на установление аналогии. Данная самостоятельная работа выполнялась в течение всего второго семестра.
Студенты 1-го курса биологического факультета ННГУ приема 2010 г. составляли предметные тесты по зоологии беспозвоночных и по анатомии и морфологии растений, приема 2011 г. - по анатомии человека и основам альгологии и микологии - предметам, которые они должны сдавать в весеннюю сессию. Чтобы исключить влияние исходного уровня знаний на результат выполнения самостоятельной работы, в ходе констатирующего эксперимента весь курс разделялся на две, примерно равные по численности и одинаковые по среднему итоговому суммарному баллу экспериментальные группы. Одна группа писала тест по одному предмету, вторая - по другому, тем самым первая экспериментальная группа являлась контролем для второй, а вторая - для первой.
Перед зачетной сессией составленные студентами тесты были предъявлены ими на проверку. В тестах оценива-
лось правильность составления ТЗ (наличие всех необходимых видов заданий, правильность ТЗ с точки зрения формы), их содержание и полноту охвата предмета. Нами была разработана 30 бальная шкала оценки выполнения тестов и ее перевод в 7-балльную шкалу, принятую в ННГУ. За 15 и более набранных баллов тест считался зачтенным, и студент допускался до экзамена. Если балл за тест был ниже, тест отправлялся на доработку. Для повышения мотивации к выполнению самостоятельной работы студенты, составившие тест на 28-30 баллов, получали преференции на экзамене.
Выявлено, что во всех случаях студенты, составлявшие тест по предмету, сдавали его достоверно (р < 0,05) лучше контрольной группы (табл. 5).
Вторым видом самостоятельной работы студентов мы выбрали метод учебных проектов. Исследуемой группой послужили 144 студента первого курса 2012 г. поступления. Они выполняли учебные групповые проекты по цитологии, включавшие выполнение трех видов работ: реферат + доклад + презентация - по одной из предложенных преподавателем тем. Весь курс делился на группы по 3-4 человека, которые осуществляли проект в течение семестра и докладывали его результаты на занятии. По сравнению с предыдущим годом достоверно (р < 0,05) улучшились и успеваемость, и качество обучения по цитологии (табл. 6).
Таким образом, и составление предметных тестов, и метод учебных проектов представляются эффективными и перспективными формами СРС на младших курсах.
Хотя наши способы подготовки студента к самостоятельной работе апробированы на биологическом факультете, они могут быть использованы для студентов любой специальности, от гуманитарных до технических.
Выводы
1. Студенты первого курса биологического факультета ННГУ обладают достаточным умственным развитием, однако они недостаточно эффективно используют свой интеллектуальный потенциал, что вызывает необходимость учить их учиться, в том числе, знакомить с разнообразными видами самостоятельной работы.
2. Формирование (развитие) индивидуального стиля учения студента в результате выявления его интеллектуальных и личностных особенностей позволяет повысить успеваемость и мотивацию к обучению в вузе.
3. Составление педагогических тестов и выполнение учебных проектов являются эффективными формами самостоятельной работы студентов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федоров И. Б., Коршунов С. В., Караваева Е. В. Структура подготовки в высшей школе: анализ изменений в законодательстве Российской Федерации // Высш. образование в России. 2009. № 5. С. 3-19.
2. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения [Электронный ресурс]. URL: Ийр://минобрнауки.рф/докумен ты/336 (дата обращения 30.08.2013).
3. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 184 с.
4. Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Пед. о-во России, 2006. 608 с.
5. Сенашенко В., Жалина Н. Самостоятельная работа студентов: актуальные проблемы // Высш. образование в России. 2006. № 7. С. 103-109.
6. Организация самостоятельной работы студентов / сост. И. Е. Скворцова. Н. Новгород: Дятловы горы, 2010. 20 с.
7. Ефремова О. Н. Опыт организации самостоятельной работы студентов // Высш. образование в России. 2013. № 8-9. С. 160-162.
8. Викарчук О. Н. Совершенствование системы довузовской подготовки абитуриентов в условиях модернизации высшего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Тольятти, 2000. 144 с.
9. Колпаков И. А., Францева, Ю. Е. Результаты входного контроля студентов 1 курса биологического факультета университета при разных формах вступительных испытаний [Электронный ресурс] // 3-е Всерос. науч. Зворыкинские чтения: сб. тез. докл. 3-й Всерос. межвуз. науч. конф. Муром, 4 февр. 2011 г. Муром: Изд. Полиграфический центр МИ ВлГУ, 2011. 1CD-ROM. С. 503-504.
10. Колпаков И. А. Исследование интеллектуальных особенностей студентов для формирования их индивидуальной образовательной траектории и готовности к самостоятельной работе [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы развития образования в России и за рубежом: сб. материалов меж-дунар. науч. конф., г. Волгоград, 24-25 мая 2013 г. Киров: МЦНИП, 2013. 1CD-ROM. С. 167-174.
11. Дятлова К. Д., Колпаков И. А. Педагогико-психологическая оценка студентов первого курса с целью индивидуализации их обучения // Инновации в образовании. Вестн. Нижегор. унта им. Н. И. Лобачевского. 2012. № 4. С. 66-70.
12. Холодная М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с. (Сер. «Мастера психологии»).
13. Левченко И. В. Учет репрезентативной системы учащихся в процессе подготовки к олимпиадам // Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития: моногр. М.; Пенза: ПГПУ, 2009. С. 41-50.
14. Практикум по гендерной психологии / под ред. И. С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. 479 с.
15. Вареница Л. А. Обучение школьников с учетом правополушарного и левополушарного мышления // Предметные олимпиады учащихся по экологии, биологии, основам безопасности жизнедеятельности: проблемы, поиски, перспективы развития: монография. М.; Пенза: ПГПУ, 2009. С. 50-57.
