CC BY
43
УДК 378.637
ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА К ИНОЯЗЫЧНОЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ
© А. А. Гарипова
Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ)
Россия, Республика Башкортостан, 450072 г. Уфа, ул. Менделеева, 215/4.
Тел.: +7 (347) 241 55 50.
E-mail: garipova@list.ru
В статье представлена авторская Концепция обучения иностранному языку в неязыковых вузах с точки зрения подготовки будущих специалистов неязыкового профиля к иноязычной прак-тико-ориентированной коммуникации. Иноязычная практико-ориентированная коммуникация обусловлена объективным характером изменений в производственных отношениях, интеграцией производства с иностранными партнерами, масштабностью потребности иноязычной практикоориентированной коммуникации, востребованностью иноязычной коммуникации личностью для осуществления успешной профессиональной деятельности в иноязычной среде.
Ключевые слова: концепция, подготовка к иноязычной практико-орентированной коммуникации, иноязычная среда, полиязычный трудовой коллектив, модель, дидактическая система.
Объективный характер изменений, масштабность потребности иноязычной профессиональной социально-культурной коммуникации, востребованность практико-ориентированной иноязычной профессиональной коммуникации самой личностью для осуществления профессиональной деятельности усложняют цели, задачи подготовки студентов неязыковых вузов к иноязычной практикоориентированной коммуникации.
Несмотря на значительное количество научных работ, диссертационных исследований, выполненных в последнее время [1-7], проблема требует дальнейшего научного исследования и разработки.
Нужна единая трансформация имеющегося опыта. Необходима общая концепция. Она должна выражаться в конечном результате, то есть в соответствующих знаниях, умениях и навыках, вытекающих из требований к профессиональной деятельности специалиста в иноязычной среде. Как справедливо полагает И. А. Зимняя, любые изменения принципа «влекут за собой и изменение подхода», он вызван правительственными предписаниями и определяет идею, концепции, принципы стратегии образования [8, с. 9].
Сегодня участники учебно-образовательного процесса оказываются включенными в три реальности, которые в последнее время связываются с любым учебным заведением. С одной стороны, это квалификация, определяемая образовательными стандартами, с другой - это компетенции, то есть круг задач, которые должен уметь решать специалист, и с третьей -компетентность как наличие неких развитых личностных умений, навыков и ценностей.
С учетом этих положений в основу наших исследований положены следующие идеи, входящие в Концепцию подготовки студентов неязыкового вуза к иноязычной профессиональной практикоориентированной коммуникации:
- выпускники неязыковых вузов - активные участники профессиональной деятельности в ино-
язычной среде - являются социальной базой становления среднего класса как основной производительной силы во всех сферах жизни общества, в том числе в сферах, в которых принимают участие представители иностранных государств;
- содержание, формы, методы, педагогические технологии подготовки к иноязычной профессиональной практико-ориентированной коммуникации обеспечивают развитие познавательной активности обучающихся, творческой самостоятельности, усиление позитивной мотивации изучения иностранного языка, формирование инновационных качеств личности, присущих среднему классу, современным производительным силам;
- труд - неизменный фактор осознанного отношения к учебе, овладения знаниями, умениями, навыками, гражданского, нравственного и интеллектуального становления личности будущего специалиста;
- изменение содержания подготовки студентов неязыкового вуза к иноязычной практикоориентированной коммуникации детерминируется глобализацией экономики, интеграцией множества сфер жизни общества различных стран, расширением личных контактов граждан, совместных действий с иностранными государствами в сфере образования, культуры, социальной сфере, сфере туризма, основные тенденции которого реализуются в деятельности определенной части граждан.
В отличие от существующих подходов к обучению иностранному языку предложенная нами Концепция провозглашает знание иностранного языка не как средство для общего развития, как это принято в практике вузовской дидактики, а как средство успешной профессиональной деятельности, конкурентоспособности, так как предполагает подготовку будущего специалиста к конкретной профессиональной деятельности, что объективно требует иного содержания иноязычного образования и педагогических технологий.
В силу сказанного под подготовкой студентов неязыковых вузов к иноязычной профессиональной практико-ориентированной коммуникации понимается такая подготовка, для которой характерны:
1) тесная функциональная взаимосвязь и взаимообусловленность традиционных сторон подготовки (технологической, общенаучной, профессиональной, языковой) с потребностями реальной жизни;
2) органичное единство практической и профессиональной направленности знаний, профессиональных умений, характеризующих готовность к иноязычной коммуникации в постоянно меняющихся условиях перехода из одной деятельности в другую;
3) наличие общей (для всех основных профессий), особенной (для группы родственных профессий) и специфической (для конкретных профессий) частей;
4) единство организационно-педагогических, дидактических и методических средств, приемов, технологий обеспечения практико-ориентированной иноязычной коммуникации, совместная целенаправленная деятельность педагогов, работодателя (если таковые имеются) и самих студентов.
Так, пути достижения желаемых результатов в развитии иноязычной практико-ориентированной профессиональной социально-культурной коммуникации будущих специалистов следует искать, в основном, в противоречиях, характеризующих современное состояние проблемы, а именно между объективными требованиями к профессиональным личностным качествам будущих специалистов, интеграционными процессами, происходящими в экономике, социальной сфере, усилением конкурентной борьбы на рынке труда и недостаточной научно-практической разработанностью теории и педагогических технологий его подготовки к иноязычной практикоориентированной профессиональной социальнокультурной коммуникации студентов в условиях неязыкового вуза.
Развитие общества, интеллектуальные интересы обучающихся требуют в рамках классического иноязычного образования осуществления практи-ко-ориентированного профессионального обучения. Такое обучение, например, по экономическим специальностям предполагает комплекс мер, направленных на подготовку студентов к иноязычной коммуникации: определение целевой установки студентов; определение содержания образования; выбор оптимальных подходов, технологий и методов обучения; определение системы самостоятельной и творческой работы студентов.
Все это призвано обеспечить:
- достижение языковой компетенции в коммуникативных ситуациях, связанных с организацией бизнеса, будущей профессиональной деятельностью;
- овладение специальным словарем наиболее важных сфер будущей профессиональной деятельности;
- развитие межкультурной коммуникации в деловой сфере;
- обучение чтению специальной литературы, а также профессиональным навыкам аннотирования, реферирования специальной литературы по общим и специальным вопросам экономики;
- обучение профессиональным навыкам письменного и устного перевода по специальности;
- развитие коммуникативных навыков с помощью современных педагогических технологий и методических приемов: case-study (анализ ситуации), problem-solving (решение задачи), decision molding (принятие решения) позволяют обучающимся совершенствовать основные языковые навыки, опираясь на знания специальных предметов, стимулируют самостоятельную творческую работу студентов.
Таким образом, целью такой целенаправленной работы становится свободное владение английским разговорным и деловым языком, необходимым для осуществления профессиональной деятельности.
Анализируя целевые и содержательные компоненты подготовки будущих специалистов неязыкового профиля к иноязычной коммуникации, мы выяснили, что данный процесс во многом определяется маркетинговой средой вуза, которая включает в себя:
а) факторы внешней среды (макросреда): политико-правовые, социально-экономические, демографические, природно-географические (геополитические), национальные, культурные, научнотехнические;
б) факторы среды окружения (мезосреда): потребители услуг, деловые партнеры (работодатели), конкуренты, органы управления образованием, средства массовой информации, органы государственного контроля;
в) факторы внутренней среды (микросреда): виды деятельности - учебно-методическая, научноконсалтинговая, хозяйственная, экономическая, управленческая, маркетинговая.
В соответствии с предметом исследования, его целями, задачами мы сосредоточили свое усилие именно на ряде факторов, от которых напрямую зависит качество обучения, качество образования, при этом нисколько не умаляя значение остальных.
Весомым аргументом в данном процессе являются стратегические цели иноязычной коммуникации, а именно готовность к анализу явлений и процессов, происходящих в конкретной области деятельности будущего специалиста; системные характеристики; коммуникативные умения; управление информацией и знаниями; управление проектами; управление изменениями и др.
Конечная цель подготовки к иноязычной коммуникации - это готовность к иноязычной коммуникации по всем указанным выше направлениям деятельности будущего специалиста в иноязычной или полиязычной среде. На такой позиции стоят известные ученые: В. Ф. Аитов, И. А. Зимняя,
В. Б. Кашкин, Е. В. Ковалевская и другие.
Наши исследования, опыт преподавания дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе
по развитию иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации позволили нам сформулировать следующее определение. Иноязычная практико-ориентированная профессиональная и социально-культурная коммуникация определяется как процесс взаимодействия людей в профессиональной сфере, в разноуровневом технологическом производстве, в по-лиязычной, информационной и социальнокультурной среде; процесс, вызванный глобализацией экономики и интеграцией жизнедеятельности людей в современном мире.
Иноязычная профессиональная и социальнокультурная коммуникация является сложным системным образованием и представляет собой процесс взаимодействия людей в профессиональной сфере в разноуровневом технологическом производстве, в полиязычной, информационной и социальнокультурной среде; процесс, вызванный глобализацией экономики и интеграцией жизнедеятельности людей в современном мире. В структуре иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации представлены коммуникативные, интерактивные, перцептивные составляющие; когнитивные, аффективные, регулятивные функциональные компоненты; нормативные, креативные, духовные уровни; межличностно-групповые, личностно-ролевые, непосредственные и опосредованные формы; а также следующие виды: речь, письмо, оформление служебных документов, деловая переписка.
Так, по мнению Е. В. Ковалевской, современные студенты «хотят не столько получать информацию, сколько учиться способам ее применения, проникновения в природу вещей и явлений, присваивать существующий мир и находить себя в этом мире через осознание и преодоление его внутренних противоречий» [9, с. 108].
В ходе исследования данной актуальной проблемы в результате многолетней экспериментальной работы мы создали авторскую дидактическую систему, которая включает следующие подсистемы: а) содержательную - комплекс языковых знаний лингвистического, профессионального, социально-культурного, коммуникативного характера, составляющих 4 модуля; б) технологическую -требования к педагогу вуза, обеспечивающие достижение поставленной цели, модель дидактической деятельности; в) организационно-исполнительскую
- педагогические условия и этапы процесса развития у студентов иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации; г) оценочнорезультативную - уровни, критерии, показатели, диагностические методики.
В целях совершенствования содержательного аспекта развития иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации мы сочли необходимым разработать модель обучающей деятельности педагога неязыкового вуза, которая включает диагностику уровней иноязычных ком-
муникативных умений у выпускников общеобразовательных школ и студентов 1-го курса; выработку тактики и стратегии дидактической деятельности по достижению цели обучения; выбор педагогических технологий; отбор профессионально ориентированного дидактического материала; формирование у студентов позитивной мотивации к овладению профессиональной и социально-культурной коммуникацией в иноязычной среде, развитие имеющихся навыков и умений иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации; организацию внеаудиторной самостоятельной работы студентов в информационной среде; определение уровня сформированности умений, навыков иноязычной профессиональной и социальнокультурной коммуникации; коррекционную работу; учебную деятельность студентов: выполнение
творческих заданий, участие в конкурсах, дидактических играх, олимпиадах, научной работе.
В качестве средств обучения в предлагаемой технологии дидактической деятельности педагога использован дидактический комплекс, включающий в себя: рабочую программу по иностранному языку, вариативную образовательную программу элективного курса по английскому языку для студентов неязыкового профиля, профессионально ориентированные лингводидактические тесты, индивидуальные творческие задания, программу подготовки студентов к олимпиадам, выступлениям с научными докладами на конференциях, авторский учебнометодический комплекс, экстерн-пособие и др.
Главная особенность экспериментальной работы состояла в том, что вместо стандартизированного содержания образования студентам предлагались профессионально ориентированные тексты, дидактические материалы по всем направлениям опытно-поисковой работы: лингводидактические тесты, интерактивные технологии обучения, языковые дидактические игры, самостоятельная работа студентов в информационной среде.
При этом обеспечивалась целостность учебновоспитательного процесса в единстве его составляющих: а) информационной (передача, прием, накопление, преобразование, хранение и применение информации); б) психологической (проявление и развитие индивидуальности); в) кибернетической (управление познавательной деятельностью обучаемых). Наша методика включала выполнение практических полифункциональных заданий; различные виды ознакомления, выбора, комбинирования, конструирования высказываний; интеграцию и взаимодействие учебных дисциплин, расширение межпредметных связей; стимулирование научнопрактического творчества, языковые дидактические игры и другие. В качестве критериев оценки активности студентов по выполнению заданий были определены самостоятельность, способность к самообразованию и саморазвитию, желание и стремление выйти за рамки нормативной учебной деятельности.
Так, если студенты первого курса на этапе констатирующего эксперимента воспринимали английский язык как обычную учебную дисциплину в вузе и их основной целью было получение положительной оценки, то после завершения экспериментальной работы на втором курсе этот показатель значительно снизился. Изменились и другие оценочные характеристики.
В ходе экспериментальной работы изменились и субъект-субъектные отношения студентов и преподавателя. На этапе констатирующего эксперимента статус студента определялся как объект процесса обучения. Это определяется следующими факторами:
- несформированностью умений самостоятельно добывать и овладевать знаниями в учебном процессе;
- психологическим ощущением студента объектом обучения;
- отсутствием умений и навыков работы с современными интерактивными педагогическими технологиями;
- низким уровнем практической направленности обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе;
- низкой мотивацией овладения иностранным языком как средством достижения профессиональной мобильности и успешности.
В результате специально организованной целенаправленной обучающей работы по нашей дидактической системе статус студента изменился: из объекта студент превращается в субъект процесса обучения, то есть студент стал полноправным участником целостного педагогического процесса. Студенты первого курса, являвшиеся объектом обучения в общеобразовательной школе, были только потребителями знаний, в ходе преобразующего эксперимента они стали активными участниками целостного педагогического процесса, то есть субъектом обучения, и активно выполняли учебные задания, участвовали в деловых играх, выполняли творческие задания, самостоятельно переводили профессионально направленные тексты и т. д.
В ходе экспериментальной и опытноэкспериментальной работы значительные изменения произошли в соотношении организационных форм деятельности студентов в учебном процессе. Так, если в начале обучения (первый курс) преобладали групповые формы занятия, то в ходе экспериментальной и опытно-экспериментальной работы большинство студентов предпочли индивидуальные формы работы с учебным материалом, исходя прежде всего из собственных мотивов и целепола-ганий. Соотношение групповых и индивидуальных форм обучения изменилось в сторону усиления индивидуальных форм. Это объясняется тем, что у студентов появился интерес к овладению профессиональными терминами, понятиями, элементами деловой культуры в сфере будущей профессии на изучаемом языке. Более того, часть студентов стала
принимать активное участие в олимпиадах, студенческих научно-практических конференциях, публиковать научные статьи. Так, студентка 1-го курса Института психологии и социально-культурной работы Л. Габсаликова приняла участие во Всероссийской студенческой научно-практической конференции в г. Рязани и опубликовала результаты своей учебно-научной деятельности.
Проведенное исследование позволило определить, что формирование иноязычной компетентности, развитие навыков профессиональной и социально-культурной коммуникации в иноязычной среде студентов неязыкового вуза осуществляется успешнее при выполнении следующих педагогических условий: 1) диагностика имеющихся умений, навыков иноязычной коммуникации у студентов первого курса; 2) насыщение содержания образования профессионально ориентированными знаниями; 3) вовлечение студентов в разнообразную самостоятельную учебную деятельность по овладению профессиональными терминами, понятиями, определениями, социальным опытом, культурой народа изучаемого языка; 4) системность и последовательность воздействия на развитие навыков иноязычной профессиональной и социальнокультурной коммуникации; 5) обеспечение профессионально ориентированного обучения иностранным языкам на основе идей многомерной иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации, становления языковой личности, продуктивной деятельности в процессе обучения в вузе, использовании в качестве методикотехнологического инструмента инновационных технологий и интерактивного обучения; превращение процесса развития иноязычной профессиональной и социально-культурной коммуникации в процесс самообразования за счет актуализации мотивационной сферы студентов и стимулирования их становления субъектом процесса обучения.
Таким образом, мы можем констатировать, что целенаправленная подготовка студентов иноязычной профессиональной практико-ориенти-рованной коммуникации способствует:
- усилению профессионально ориентированной практической направленности обучения иностранному языку в неязыковом вузе;
- успешному усвоению студентами профессиональных понятий, определений, терминов на изучаемом языке, что повышает конкурентоспособность будущего специалиста на рынке труда;
- расширению социально-культурной составляющей содержания образования по изучаемому языку в развитии личности, формировании навыков межкультурной коммуникации в поликуль-турном пространстве;
- повышению качества профессионального образования
- обеспечению конкурентоспособности будущих специалистов;
- адаптации не только на рынке труда, но и в меняющемся мире;
- использованию информационных технологий, овладению электронной культурой;
- повышению познавательной активности обучающихся посредством применения интерактивных педагогических технологий, самостоятельной работе студентов, применения тестовой методики с профессионально ориентированным содержанием тестовых заданий, участия студентов в НИРС, конкурсах, студенческих научно-практических конференциях с профессионально ориентированными докладами, выступлениями;
- усилению мобильности личности как специалиста, работника в профессиональной деятельности как по горизонтали, так и по вертикали, смена места жительства, связанная с профессиональной деятельностью;
- овладению инновационным мышлением, поведением.
ЛИТЕРАТУРА
1. Боева Т. В. Лингводидактические основы профессиональ-
ного общения при подготовке специалистов (иностранные языки): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Воронеж, 2002. 24 с.
2. Давлетбаева Р. Г. Методический подход к реконструкции языковой личности // Вестник Башкирск. ун-та. 2009. Т. 14. №3. С. 991-993.
3. Зусман Ю. А. Формирование иноязычной культуры специалиста в условиях информатизации социума: Дис. ... канд. пед. наук. Липецк, 2001. 220 с.
4. Коннова З. И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: дис. ... д-ра пед. наук. Тула, 2003. 355 с.
5. Мачнева В. В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 2001. 20 с.
6. Полякова Т. Традиции и инновации в иноязычной подготовке инженера. // Высшее образование в России, №10. 2008. С. 54-57.
7. Danilova E. A., Pudlowski Z. J. Important considérations in imrpoving the acquisition of communication skills by engineers // Global J. of Engng. Educ. 2007. V. 11. №2.
8. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004.
9. Ковалевская Е. В. Генезис и современное состояние проблемного обучения (общепедагогический анализ применительно к методике преподавания иностранных языков): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2000.
10. Аитов В. Ф. Взаимосвязь подходов к обучению иностранному языку на факультетах неязыковых специальностей. СПб., 2005. 120 с.
Поступила в редакцию 30.03.2009 г. После доработки — 23.02.2010 г.
