CC BY
189
УДК 37.016:811.1
ББК Ш12/8-р ГСНТИ 14.35.09 Код ВАК 13.00.02
Пипченко Елена Леонидовна,
старший преподаватель, кафедра иностранных языков, лингвистики и перевода, гуманитарный факультет, Пермский национальный исследовательский политехнический университет; 614990, г. Пермь, пр. Комсомольский, д. 29; e-mail: elenapipchenko@yandex.ru
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: исследовательская деятельность; исследовательский проект; гибкое иноязычное профессионально ориентированное чтение; модели чтения; умения иноязычного гибкого чтения.
АННОТАЦИЯ. Рассматривается роль исследовательских проектов в обучении студентов неязыковых вузов иностранному языку, предлагаются типы исследовательских проектов как средство формирования умений гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения на основе моделей гибкого чтения.
Pipchenko Elena Leonidovna,
Senior Lecturer of Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation/Interpretation, Perm National Research Polytechnic University, Perm, Russia.
RESEARCH PROJECTS IN TEACHING STUDENTS OF NON LINGUISTIC FACULTIES FOREIGN LANGUAGES
KEY WORDS: research activity; research projects; effective and flexible reading skills in foreign languages for specific purposes; models of reading.
ABSTRACT. The article deals with the role of research projects in teaching future specialists. Special kinds of research projects capable to develop flexible reading skills in foreign languages are described.
Повышение уровня научно-исследовательского потенциала студентов и вовлечение обучаемых в исследовательскую деятельность является актуальной задачей современного общества. Это связано с инновационными процессами, происходящими в нашей стране, появлением новых технологий, новых способов приема, хранения, переработки и воспроизведения все увеличивающегося потока информации, с необходимостью нахождения «качественно новых, «прорывных» путей постановки и решения новых научных и практически важных проблем» [2, с. 5].
В госстандартах третьего поколения исследовательская деятельность рассматривается как важнейшая составляющая высшего профессионального образования, которую необходимо развивать, совершенствовать в вузах разных направлений. Необходимость обучения данной деятельности и ее содержанию отражена в компетентностно ориентированной программе подготовки бакалавров и специалистов по разным направлениям и является превалирующей в национальном исследовательском политехническом университете, где учеба неразрывно связана с учебно-исследовательской и научно-исследовательской работой студентов, аспирантов и преподавателей.
В связи с большой значимостью научных исследований для высшего образова-
ния студентов необходимо вовлекать в исследовательскую работу на всех уровнях обучения, при изучении всех дисциплин, преподаваемых в вузе. И. А. Зимняя подчеркивает особую роль иностранного языка в формировании основ исследовательских навыков и умений, так как исследование, проводимое средствами иностранного языка, «способствует расширению, дифференциации, уточнению понятийно-категориального аппарата <...>, соотносит индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию, обозначение словом предметов и явлений окружающего мира» [3, с. 31], и таким образом «формирует когнитивную основу социальных и профессиональных компетентностей» [4, с. 38].
Каждая дисциплина и каждый уровень обучения в вузе играет свою определенную роль в формировании исследовательских навыков и умений. Роль первого уровня высшего профессионального образования -бакалавриата, являющегося основной ступенью высшего образования, - заключается в активном, заинтересованном вовлечении студентов в следующие виды исследовательской работы: учебно-исследовательскую, начально исследовательскую под руководством, исследовательскую и научно-исследовательскую под руководством [2, с. 11].
И. А. Зимняя дифференцирует содержание данных видов исследовательской дея-
© Пипченко Е. Л., 2014
тельности согласно целям студентов-бакалавров следующим образом: учебно-исследовательская деятельность имеет основную цель научиться основам исследовательской деятельности, т. е. освоить необходимые заданные объемы исследовательских действий под руководством и контролем преподавателя; исследовательская деятельность под руководством имеет основную цель научиться использовать освоенные исследовательские действия при решении заданных преподавателем задач при его непосредственном контроле этого процесса [2, с. 13].
Таким образом, важными задачами первой ступени высшего образования - бакалавриата - является формирование исследовательских действий студентов, приобретение студентами «функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний» [5, с. 3].
Результат первого уровня образования - бакалавриата - проявляется в наборе исследовательских действий, «сформированных в результате их освоения в процессе изучения учебных дисциплин и специального осознания, осмысления в ходе работы над специальным наддисциплинарным курсом «Исследовательская деятельность бакалавра» [2, с. 14].
Следует отметить, что из сорока пяти исследовательских действий, выделенных И. А. Зимней, восемь связаны с активной читательской деятельностью. Это объясняется тем, что чтение является базовым условием успешности учебной и научно-исследовательской работы студентов-бакалавров.
Роль чтения, его функции и характеристики как вида речевой деятельности в образовательной и исследовательской работе студентов были изучены в целом ряде исследований (Т. С. Серова, М. А. Мосина, Т. А. Агапитова, А. С. Балахонов, Т. А. Ковалева, Л. П. Раскопина и другие).
Изучая характеристики и функции чтения в исследовательской деятельности студентов, Т. С. Серова отмечает, что чтение необходимо рассматривать «как работу, выполняемую не просто с целью извлечения, но и с целью использования полезной информации в профессиональной практической или научной деятельности специалиста, <.....> от знания и использования которой зависит успех развития той или иной отрасли» [13, с. 8].
Формирование исследовательских действий, связанных с чтением, осуществляется
с помощью дидактических средств, активно вовлекающих студентов в исследовательскую деятельность, в субъект-субъектное взаимодействие в процессе решения проблемных исследовательских задач. С нашей точки зрения, данным средством является проблемно-исследовательский проект.
Теоретические основы применения проектной технологии при обучении иностранному языку исследованы во многих работах отечественных ученых (М. Ю. Бухаркина, В. Ф. Аи-тов, И. А. Зимняя, В. П. Белогрудова, М. А. Мо-сина, Г. А. Китайгородская, А. В. Хуторской, Н. Ф. Коряковцева, М. В. Моисеева, Н. Ю. Па-хомова, Е. С. Полат, И. Д. Чечель и др.).
Анализ специфики использования метода проектов на занятиях по иностранному языку показал, что применение такого метода строится на основе личностно ориентированного, личностно-деятельностного, компетентност-ного подходов, обеспечивающих формирование личности будущего специалиста, владеющего иноязычной коммуникативной компетенцией. Отечественные исследователи И. А. Зимняя, В. Ф. Аитов, М. Ю. Бухаркина, Е. С. Полат, В. П. Белогрудова, М. А. Мосина рассматривают проектное обучение как целостную технологию обучения, как средство развития исследовательских умений, базовым основанием которых является профессионально ориентированное чтение.
Под дидактическим значением метода проектов исследователи понимают «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы» [10, с. 66]. Е. С. Полат, Л. И. Палаева отмечают, что в основе проектной деятельности должна быть аналитическая, исследовательская работа, и характеризуют ее следующим образом: «По содержанию - это учебная деятельность интеллектуально нагруженная; по форме предъявления материала - проблемная, по форме добывания знаний - самостоятельная» [9, с. 38], способствующая развитию исследовательских умений (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).
Проблемная обусловленность проекта является основополагающим дидактическим признаком проектной деятельности. И. А. Зимняя считает, что в ряду «основных характеристик современного процесса обучения неродному языку проблемность (проблемное решение проблем) занимает одно из ведущих мест» [3, с. 104]. Согласно результатам проведенных исследований методистов (В. Ф. Аитов, Т. А. Ковалева, В. П. Бе-
логрудова, М. А. Мосина) проблемность является главным условием, обеспечивающим развитие мышления, активизирующим мыслительную активность студентов.
Использование проблемно-исследовательских проектов при обучении иностранному языку способствует выполнению требований компетентностно ориентированный программы подготовки бакалавров и специалистов в технических вузах, развитию и совершенствованию исследовательской деятельности студентов, основополагающих умственных действий (анализ, синтез, обобщение), формированию базовых умений исследовательской деятельности - умений иноязычного профессионально ориентированного чтения. Это подтверждается высказыванием основоположника метода проектов, американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи о том, что главная задача преподавателя при организации проектной деятельности учащихся заключается в приспособлении учебного материала «для питания мысли. Таким образом, мышление становится творческим, научным» [1, с. 44].
Типологией метода проектов занимались методисты Е. С. Полат, М. Ю. Бухар-кина, Л. И. Палаева, Н. Ф. Коряковцева, С. В. Титова, В. В. Черных, Е. Д. Пахмутова, М. А. Мосина, О. Л. Мохова. Исследователи выделяют различные виды и типы проектов, но наиболее известная типология была создана Е. С. Полат. Основными критериями деления проектов в данной типологии являются доминирующий вид деятельности, предметно-содержательная область, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта, продолжительность выполнения. Согласно доминирующему виду деятельности проекты подразделяются на следующие типы: исследовательские, творческие, игровые, практико-ориентированные (прикладные), ознакомительно-ориентировочные (информационные).
Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Эти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную к подлинному научному исследованию или полностью совпадающую с ним. Этот тип проектов предполагает аргументацию актуальности взятой для исследования темы, формулирование проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов ис-
следования, источников информации, выбор методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, разработку путей ее решения, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем для дальнейшего развития исследования [10, с. 71].
Среди исследовательских проектов методисты выделяют лингвистические проекты, типологическим признаком которых является практическое овладение языком. С их помощью возможно организовать исследовательскую деятельность студентов по овладению системой языка (формирование языковых навыков, речевых умений), а также деятельность, связанную с лингвистическими знаниями, например, создание словарей, тезауруса. Это говорит о том, что при обучении иностранному языку на основе проектной деятельности на первом этапе рационально использовать языковые (лингвистические) проекты, где доминирующим видом является исследовательская поисковая деятельность.
Описывая исследовательские проекты, Л. И. Палаева отмечает, что они носят теоретический или экспериментальный характер. Каждый исследовательский проект содержит реферативную часть, научность которой задается определенными параметрами, разработанными в дидактике. Результатом проекта становится продукт, который может быть полезен с практической или информационной точки зрения. Участие в проекте совершенствует умения во всех видах речевой деятельности: во время обсуждения - говорение и аудирование, во время поиска материалов -чтение, оформления - письмо [9, с. 125].
В каждом исследовательском проекте для создания реферативной части требуются сформированные умения чтения. В своем исследованием И. Л. Палаева доказывает, что формирование и совершенствование техники чтения в процессе выполнения проекта неразрывно связано с работой над чтением как коммуникативным умением и предусматривает овладение тремя видами чтения - изучающим, ознакомительным и просмотровым.
Однако основной дидактической ценностью проекта является «использование самостоятельной проектировочной деятельности учащихся как основного средства их профессионального развития, формирования их профессиональных компетенций» [7, с. 14]. Проектную деятельность автор описывает как проблемную, исследовательскую, конструктивную, требующую умений размышлять, сопоставлять разные точки зрения и формировать свою. Работа над проектом предполагает выполнение цепоч-
ки действий, включающих проблематиза-цию, целеполагание, планирование, разработку, самоанализ и рефлексию, что позволяет учащимся осваивать все компоненты учебной деятельности, развивать необходимые для выполнения проекта исследовательские умения, формирует способность мыслить нестандартно, нестереотипно. Среди исследовательских умений М. А. Мо-сина выделяет следующие: самостоятельно находить недостающую информацию; пользоваться различными видами литературы (справочниками, учебниками, пособиями, ресурсами интернет-сети и др.), находить несколько вариантов решения проблемы, экспериментировать, обобщать. Исследовательский тип проекта, согласно классификации автора, направлен на изучение определенного вопроса, связанного с жизнью страны изучаемого языка в сопоставлении с жизнью своего города, края, региона, страны и оформляются в виде реферата, вебсайта, веб-квеста и т. п.
Автор отмечает, что на практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов: исследовательские, информационные, творческие. Каждый тип проекта имеет свой вид координации, сроки исполнения, количество участников. Поэтому, разрабатывая проект, важно иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из проектов [7, с. 21].
Обучение самостоятельной работе при выполнении проекта предполагает работу с большими объемами информации, что невозможно без умений чтения. С. А. Резцова разработала методику, направленную на формирование умений самостоятельной работы с источниками информации при работе над исследовательским страноведческим проектом и системы упражнений. Данные умения включают в себя навыки гибкого чтения, под которыми автор понимает быстрый просмотр большого количества источников и критическое осмысление прочитанного. В своей работе С. А. Резцова рассматривает дидактические условия формирования навыков гибкого чтения и разрабатывает различные виды и стратегии чтения в соответствии с целями и условиями деятельности [11]. Однако автор не использует модели гибкого иноязычного профессионального чтения, разработанные Л. П. Раскопиной с целью формирования умений гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения [12]. Это создает необходимость проведения исследования в данном направлении.
Л. Ю. Минакова использовала профессионально ориентированные проекты с целью обучения иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей как средства, необходимого для работы с ин-
формацией профессионального исследовательского характера. Иноязычный профессиональный дискурс находит свою реализацию в деловой беседе, дискуссии, полемике, докладе, сообщении, рецензии, научной статье, тезисах. Суть дискурса, направленного на изложение научных изысканий, заключается в продукте речемыслительной деятельности и в данном исследовании реализуется на основе групповых и индивидуальных профессионально направленных исследовательских проектов. Деятельность в рамках проекта способствует формированию: лингвистической компетенции, так как студенты работают с аутентичными текстами и изучают профессиональную терминологию: инструментальную компетенцию (сбор и анализ информации); общенаучную компетенцию (выдвижение гипотез, выводов, заключений). Исследователь считает, что в ходе работы у студентов происходит развитие умений интерпретировать различные виды информации и эффективно восполнять недостающие ее блоки [6].
С целью дифференцированного обучения иноязычному профессионально ориентированному чтению О. Л. Мохова использует профессионально ориентированные междисциплинарные проекты следующих типов: реферативные, реферативно-аналити-ческие, информационно-исследовательские, конструкторские (дизайнерские) [8, с. 91]. Данные типы проектов и проектных заданий отличаются по уровню сложности и предлагаются студентам с учетом их разноуровневой подготовки по иностранному языку. Для обучения профессионально ориентированному чтению исследователь предлагает дифференцированное использование типов проектных заданий в трех выделенных ею моделях. Каждая модель - учебная программа - основана на проектах разного типа, разного уровня сложности, что помогает студентам создать собственные стратегии чтения и обработки информации, построить собственную программу чтения, при которой можно регулировать режим работы. Таким образом, выполнение заданий с помощью внешней дифференциации, созданной преподавателем на основе проектов разного уровня сложности, обеспечивает внутреннюю дифференциацию студентов или автономную учебную деятельность студента в области овладения чтением.
Проведенный теоретический анализ разработанности проблемы исследовательских проектов позволил сделать вывод о том, что исследовательские проекты используются в обучении иностранному языку с целью формирования умений чтения. Однако исследователями не была создана типология исследовательских проектов, направ-
ленных на формирование умений гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения с помощью разработанных моделей гибкого чтения.
В заключение следует отметить, что среди исследовательских проектов часто предлагаются информационно-исследовательские проекты (Н. Ф. Коряковцева, А. Ю. Симонова, О. Л. Мохова, В. П. Бело-ГРУдова, М. А. Мосина), исследователь-ско-поисковые проекты (М. Ю. Бухарки-на), аналитические и реферативно-аналитичесие (О. Л. Мохова), профессионально ориентированные исследовательские проекты (Л. Ю. Минакова, С. А. Резцова, О. Л. Мохова), практико-ориентированные исследовательские проекты (В. В. Черных).
Анализ работ по исследовательской проектной деятельности и существующего опыта позволил выделить следующие три группы исследовательских проектов:
1) учебные проблемно обусловленные лингвистические (языковые: лексические, лексико-грамматические; структура, синтаксис и композиция текста и др.);
2) проблемно обусловленные информационно-когнитивные (аналитико-обобща-ющие, реферативно-переводческие и др.);
3) проблемно обусловленные информационно-коммуникативные.
Выделение типов исследовательских проектов было осуществлено с целью формирования умений гибкого иноязычного профессионально ориентированного чтения на основе моделей гибкого чтения. Развитие данных умений является условием осуществления речевой деятельности профессионально ориентированного чтения будущих специалистов и эффективности учебной и научно-исследовательской деятельности студентов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / пер. Н. М. Никольской; ред. Ю. С. Рассказова. М. : Лабиринт, 1999.
2. Зимняя И. А. и др. Инновационно-компетентностная образовательная программа по учебной дисциплине: опыт проектирования. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2008.
3. Зимняя И. А. Исследовательская деятельность студентов в вузе как объект проектирования в компе-тентностно-ориентированной ООП ВПО. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2010.
4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М. : Просвещение, 1991
5. Леонтович А. В. Пособие по разработке методической карты по организации исследовательской работы школьников. М., 2003.
6. Минакова Л. Ю. Обучение иноязычному дискурсу студентов естественных специальностей с использованием профессионально ориентированных проектов : автореф. ... дис. канд. пед наук. Томск, 2013.
7. Мосина М. А. Проектные технологии обучения иностранным языкам : монография / Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2010.
8. Мохова О. Л. Дифференцированное обучение профессионально ориентированному чтению : дис. ... канд. пед. наук. М., 2012.
9. Палаева Л. И. Использование метода проектов на среднем этапе обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе. На материале английского языка : дисс. ... канд. пед. наук. М., 2005.
10. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю., Моисеева М. В., Петров А. Е. Новые педагогические технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред. Е. С. Полат. М. : Академия, 2002.
11. Резцова С. А. Обучение самостоятельной работе с источниками информации на основе метода проектов в курсе страноведения (для студентов языкового вуза на материале английского языка) : дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.
12. Серова Т. С., Раскопина Л. П. Деловая межкультурная коммуникация в профессиональной деятельности специалиста // Вестник Пермского национального исслед. политехнич. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. № 5(36). 2011.
13. Серова Т. С. Характеристики и функции профессионально-ориентированного чтения в образовательной и исследовательской деятельности студентов, аспирантов и преподавателей университетов // Вестник Пермского национального исслед. политехнич. ун-та. Проблемы языкознания и педагогики. Пермь, 2013. № 7(49). С. 3-12.
Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. А. П. Усольцев.
