CC BY
123
ково-молодежных клубов и социальных служб;
■ разработку проектов государственных образовательных стандартов, базовых учебных планов и программ для подготовки, переподготовки, повышения квалификации кадров для органов и учреждений, работающих с молодежью;
■ проведение Всероссийского конкурса образовательных программ и методического обеспечения подготовки и переподготовки кадров для молодежной политики;
В. И. НАРОЛИНА, доцент Курский государственный медицинский университет
Сегодня образование выступает как универсальная ценность, которая способна обеспечить равноправное и ответственное участие каждого в процессе глобализации, поскольку только общие принципы образования, возникающие из растущей взаимозависимости мира, позволяют реализоваться идее «учиться быть, учиться знать, учиться делать и учиться жить вместе» [1]. В сфере образования идут сложные и противоречивые процессы, обусловленные необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов, которые «должны быть готовы работать в условиях нарастающего многообразия во взаимосвязанном мире. Возрастает роль мультикультур-ного образования с такими его доминантами, как развитие человека-граж-данина; участие личности в социальном реформировании; способность выпускников вузов к критическому анализу» [2, с. 82].
Современные тенденции глобализации обозначили особую роль иностранных языков в учебной и професси-
■ экспериментальное обоснование и апробацию проекта создания межведомственных учебно-методических центров для совместного обучения специалистов, работающих в смежных отраслях и ведомствах, и разработки актуальных аспектов социализации подрастающего поколения.
Литература
1. Кадровое обеспечение государственной молодежной политики: проблемы и технологии. - Белгород, 2008.
Подготовка специалиста к межкультурной коммуникации
ональной деятельности специалистов. Помимо выполнения функции инструмента получения информации и новых знаний из области исследований, проводимых зарубежными специалистами, иностранные языки в современных условиях стали необходимым средством осуществления учебной и профессиональной деятельности. Однако исследователями признаётся, что сам по себе высокий уровень владения иностранным языком является недостаточным для эффективного профессионально-делового и социокультурного общения специалиста. Ему необходимо овладеть системой знаний, научиться понимать особенности участия в межкультурном общении, предполагающем соблюдение универсальных для культур мира норм поведения, правил и категорий в сочетании со специфическими нормами этикета, свойственными конкретным культурам. Сегодня речь идёт о необходимости подготовки современного специалиста к участию в межкультурной коммуникации как основной цели обуче-
ния иностранным языкам в вузах нефилологического профиля и об уникальной роли иностранного языка как ведущего средства проникновения в другую культуру [3].
Межккультурная коммуникативная компетентность является сложным интегративным образованием, включающим компоненты коммуникативной и межкультурной компетенций в их взаимосвязи, взаимообусловленности и взаимопроникновении друг в друга и компетенции социального характера (гражданственности, информатизации, общения, здоровьесбережения и т.д.). Это свидетельствует о междисциплинарности межкультурной коммуникативной компетентности и определяет её формирование как одну из глобальных задач всей системы высшего профессионального образования. Компоненты межкультурной коммуникативной компетентности имеют непосредственный выход на ключевые компетентности, составляющие единую социально-профессиональную компетентность специалиста. В меж-культурных условиях осуществления профессиональной деятельности на иностранном языке базовые коммуникативные компетенции - лингвистическая и дискурсивная - позволяют специалисту полно, логично, связно, понятно, лингвистически корректно строить свои высказывания и адекватно понимать речь других людей. Низкий уровень сформированности лингвистической и дискурсивной компетенций отрицательно влияет на качество формулирования мыслей и в результате на качество выполняемой работы и общения. Недостаточный уровень сформированности социолингвистической, межкультурной и стратегической компетенций оказывает неблагоприятное воздействие на процесс профессионально-делового общения, может вызывать реакцию неприятия и
отчуждения и потому не способствует продуктивности выполняемой специалистом деятельности.
В общем виде предлагаемая нами модель формирования межкультурной коммуникативной компетентности состоит из двух взаимосвязанных ступеней, которые условно названы «ин-культурацией» и «аккультурацией».
Термин «инкультурация» означает усвоение личностью культурных норм какого-либо общества: устойчивых технологий мышления, поведения, взаимодействия, последовательности действий, построения суждений, различных культурных формул и символов, отражающих определенные представления о реальности [4]. Инкульту-рация включает в себя выработку основополагающих навыков, принятых в той или иной культуре, таких как владение иностранными языками, типами общения с представителями конкретной культуры, формами контроля за собственным вербальным и невербальным поведением, а также формирование оценочных и аналитических механизмов и умений, необходимых для изучения культуры.
Основными психологическими механизмами инкультурации в процессе подготовки к межкультурной коммуникации являются горизонтальная трансмиссия (освоение культурного опыта и традиций через общение со сверстниками - представителями изучаемой культуры) и непрямая трансмиссия (освоение незнакомой культуры в специализированных условиях с помощью педагогов, использующих специальные дидактические средства и активные методы обучения).
Под термином «аккультурация» понимается изменение ценностных ориентаций, ролевого поведения и социальных установок личности под влиянием изучаемой культуры в результате овладения ее нормами, ценностями
и традициями [4]. Такие изменения происходят у студентов, специалистов, уехавших в другую страну, а также у беженцев и эмигрантов. В предлагаемой нами модели подготовки личности к межкультурной коммуникации на основе формирования соответствующей компетентности процесс аккультурации создается искусственно и базируется на психологическом механизме интеграции, представляющем собой идентификацию личности как с родной, так и с осваиваемой культурой.
Интеграция и адаптация переживаются личностью как психологическая удовлетворенность, хорошее самочувствие и настроение, обусловленное умениями достаточно свободно ориентироваться в новой культуре и обществе, успешно выполнять профессиональную деятельность, а также решать повседневные бытовые проблемы.
Важно подчеркнуть то, что в основе предложенной нами двухступенчатой модели формирования межкультурной коммуникативной компетентности личности лежит коммуникативный процесс. Поэтому в имитируемых условиях процессов «инкультурации» и «аккультурации» происходит также развитие коммуникативных способностей, необходимых для эффективного межличностного взаимодействия в ситуации межкультурного общения, которое осуществляется на мотивационном, когнитивном, эмоциональном и поведенческом уровнях.
Рассмотрим технологический компонент модели формирования меж-культурной коммуникативной компетентности, основанный на проблемном подходе и проблемно-диалогическом методе как средстве, развивающем личность обучающегося. В условиях реального межкультурного общения возникает немало затруднений лингвистического, социолингвистического, социокультурного, межкультурно-
го характера, которые стимулируют речемыслительную активность, направленную на поиск средств их преодоления.
Один из ведущих исследователей применения проблемного метода в преподавании иностранных языков Е.В. Ковалевская указывает на необходимость построения уровневой классификации проблемных ситуаций, проблемных задач для изучения иностранного языка, которая бы в полной мере отвечала образовательной, практической, воспитательной и развивающей целям [5].
Исходя из методологической основы применения метода проблемного обучения в преподавании иностранных языков, опирающегося на фундаментальные труды отечественных и зарубежных специалистов (Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, Я.А. Пономарев, G. Cohen и др.), нами разработана развивающая познавательнокоммуникативная технология, предполагающая реализацию трех уровней проблемности.
Формирующая технология основана на стимулировании познавательной и коммуникативной активности обучающихся посредством предъявления им нового, повышенной трудности, иноязычного материала в виде печатных текстов, аудио- и видеоматериалов для восприятия, понимания, интерпретации и обсуждения. Обучающие материалы содержат неизвестную информацию на иностранном языке, расширяющую представления о профессии, культурном и языковом многообразии, существующем в современном мире. Первое «столкновение» с проблемной ситуацией задает первый уровень проблемности, с которым должен справиться обучающийся, - изучить новый материал и усвоить его. После изучения текстового
материала, прослушивания аудиоматериала или просмотра видеосюжетов обучающимся предлагается проанализировать содержащиеся в них факты о культурных, языковых, поведенческих универсалиях или различиях в процессе сопоставления культур на основе осуществления активной познавательной деятельности. Они должны также сформулировать проблемы, которые позже предложат для обсуждения предполагаемым (воображаемым) «представителям других культур» в ходе учебного диалогического общения (второй уровень про-блемности). Выполняя предложенные преподавателем коммуникативные задания, стимулирующие участие в диалогическом общении в процессе обсуждения поставленных и самостоятельно формулируемых проблем социолингвистического, социокультурного и профессионально-ориентированного характера, обучающиеся выбирают лингвистические средства и стратегические приёмы, позволяющие изучить и обсудить проблему всесторонне и полно. Познавательнокоммуникативные задания третьего уровня проблемности предполагают выход обучающегося за пределы представленной для изучения новой информации или самостоятельное формулирование новых проблем, поиск путей их решения в условиях реального или виртуального межкультурного общения.
Проблемные задания первого и второго уровня проблемности целесообразно использовать на первой ступени формирования межкультурной коммуникативной компетентности специалиста («инкультурации»), в то время как задания третьего уровня проблемности имитируют процесс «аккультурации» или погружения в условия реального общения с представителем другой культуры, к примеру, вре-
менно проживающим в России, и изучение его ценностных ориентаций в новой культурной среде.
Приведем в качестве образцов познавательно-коммуникативные задания второго и третьего уровней про-блемности.
Задание второго уровня проблем-ности, предполагающее знакомство с системой ценностей других культур посредством сравнения с ценностями родной культуры на основе анализа пословиц.
«Ознакомьтесь с информацией и сопоставьте отношение к времени в американской, русской и западноевропейской культурах. Сформулируйте проблемы, которые могут возникать из-за несовпадений в понимании категории «время» в разных культурах, и обсудите эти проблемы с партнером по общению. Какие пословицы характеризуют разное отношение к категории «время » в русской, американской, западноевропейской культурах? »
Задание третьего уровня проблем-ности, представляющее собой проведение мини- этносоциологического исследования.
«Найдите представителя другой культуры и попросите его рассказать о начальном этапе его пребывания в России. Разработайте вопросы, которые вы включите в анкету открытого типа, позволяющие выяснить причину приезда в Россию, первые впечатления и трудности, которые пришлось испытать (бытовые, психологические, лингвистические, социокультурные, межкультурные). Получите информацию, проанализируйте ее на основе кросскультурного метода и представьте результаты проведенного исследования в виде доклада на научной студенческой конференции».
Технологическая модель формирования межкультурной коммуникативной компетентности включает в себя
систему критериев оценки уровня ее сформированности, которая разработана нами, исходя из идей проблемного и компетентностного подходов в обучении. Как правило, систематическое выполнение заданий первого уровня проблемности формирует такой уровень межкультурной коммуникативной компетентности специалиста, который обеспечивает его адаптацию к условиям межкультурного общения и позволяет участвовать в нем, несмотря на затруднения в подборе лингвистических средств для построения дискурсов и в использовании социолингвистических и социокультурных правил общения. Работа над выполнением коммуникативных заданий второго уровня проблемности развивает творческую мыслительную активность, речевую изобретательность и уверенность, что проявляется в формировании навыков достаточно уверенного межкультурного общения игрового характера, в ходе которого его участники сравнивают, анализируют, обобщают и интерпретируют межкультур-ные события. Выбор нужных лингвистических средств может быть затруднен в процессе общения, тем не менее межкультурный диалог характеризуется достаточной гибкостью, уступками, согласием и принятием культуры поведения партнера по общению, представляющего иной взгляд на обсуждаемое культурное событие. Познавательно-коммуникативные задания третьего уровня проблемности формируют способность творческого (продук-
тивного) участия в межкультурном общении диалогического и полилогичес-кого характера, происходящем в реальных условиях контакта с носителем иной культуры, к примеру, в условиях вуза, в котором обучаются иностранные обучающиеся. Межкультурный диалог характеризуется взаимным интересом друг к другу, желанием вступить в общение с представителем иной культуры, способностью определить тип культуры и проявить сенси-тивность к партнеру по диалогу, предвосхитить его возможное вербальное и невербальное поведение, понять и принять позицию «другого».
Важно подчеркнуть, что инновационность разработанной познавательно-коммуникативной технологии заключается в том, что она имеет междисциплинарный характер, предполагает поисковую и эвристическую деятельность обучающихся.
Литература
1. Делор Ж. Образование: сокрытое сокро-
вище. М., 1996. С. 37.
2. Байденко В.И. Болонский процесс: курс
лекций. М., 2004.
3. См.: ИрисхановаК.М. Межкультурная ком-
муникативная компетенция и учебно-методический комплекс для вузов неязыковых специальностей// Вестник МГЛУ. Вып. 538. М., 2007. С. 25.
4. См.: Садохин А.П. Теория и практика меж-
культурной коммуникации. М., 2004.
5. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение:
подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). -М., 2000.
