CC BY
89
Целенаправленность является основополагающим педагогическим принципом, определяющим конечный результат обучения. Если основной целью обучения иностранному языку в высших профессиональных учебных заведениях в настоящее время является подготовка студента и специалиста к участию в межкультурной коммуникации, то это означает, что в них должна быть сформирована интегративная способность — межкулътурная коммуникативная компетентность (МКК), состоящая из межкультурной, лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, социокультурной и стратегической (прагматической) компетенций, реализующихся через усвоенные способы или алгоритмы речевых действий в реальных условиях межкультурного профессионально-делового и личного характера. Поэтому в современных условиях «образовательная цель предполагает изучение иностранного языка не как лингвистической системы, а как средства межкультурного общения и инструмента познания культуры определенной национальной общности, в том числе лингвокультуры. Приобщение к элементам этой культуры рассматривается как обязательное условие успешных непосредственных и опосредованных речевых профессиональных и личных контактов с представителями данной культуры» [13, с. 11-12], что способствует расширению кругозора студента и специалиста, повышению уровня его общей культуры и образованности, а также совершенствованию культуры мышления, общения и речи. МКК является психологическим новообразованием и проектируемой способностью, которая формируется в процессе обучения иностранным языкам специалистов с целью их подготовки к участию в межкультурном профессионально-деловом и социокультурном общении. Она обеспечивает возможности понимания поведения собеседника благодаря знанию универсальных правил, категорий и этикетных норм, характерных для межкультурной коммуникации.
Процесс формирования МКК способствует личностному развитию обучающегося, что является самым важным педагогическим условием и результатом. Психолого-педагогическое развитие трактуется Л. С. Выготст-ким, А. Н. Леонтьевым, Д. В. Элькониным как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого формируются новообразования или изменения психического и социального характера, определяющие отношение личности к среде, ее внутреннюю и внешнюю жизнь. Для построения технологий развивающего обучения особое значение приобретает выдвинутое Л. С. Выготским положение о двух уровнях развития человека: уровне актуального развития и уровне, определяющем зону его ближайшего развития [5]. По Л. С. Выготскому обучение, опережая развитие, стимулирует его и в то же самое время, опираясь на уровень актуального развития личности, обучение должно ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день. Концепция развития личности, разрабатываемая в отечественной психологии на основании исследований Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева,
Б. Г. Ананьева, А. В. Петровского и др. предполагает, что развитие является непрерывным процессом, самодвижением, характеризующимся непрестанным возникновением и образованием нового в сознании человека, не бывшего на ранних ступенях [5]. Определяющую роль, которую может играть обучение в развитии личности, подчеркивают и зарубежные психологи: «Преподавание может стать даже ведущим фактором этого развития, предоставляя ученику заманчивые и вполне осуществимые возможности форсировать своё развитие» [3, с. 364].
Моделирование технологии формирования МКК на основе принципа «опережающего обучения» предполагает создание особых педагогических условий, благодаря которым развитие личности обучающегося осуществляется планомерно и синхронно по следующим направлениям через:
- включение обучающегося в многообразные социальные ситуации;
- формирование механизмов саморегуляции, рефлексии, самооценки и самоидентификации;
- разрешение проблемных ситуаций, преодоление затруднений, «открытие» субъективного нового и формулирование новых проблем, адресуемых себе и другому человеку;
- изучение текстов, аудио-, видеоматериалов повышенного уровня сложности, стимулирующих речемыслительную активность и восполняющих пробелы в знаниях и представлениях которыми располагает обучающийся.
Реализация дифференцированного и индивидуального подходов является не менее важным педагогическим условием, способствующим развитию личности, поскольку учет личностных потребностей, предпочтений, интересов и индивидуальных психологических особенностей, уровня владения иностранным языком имеет прямое отношение к мотивационной сфере обучающегося, удовлетворению познавательной потребности и её поддержанию. Хотя в условиях обучения иностранному языку большого количества студентов высшей профессиональной школы одним преподавателем существуют достаточно большие трудности для создания педагогических условий, способствующих индивидуальному развитию каждого из них, тем не менее, можно определить основные пути реализации индивидуального подхода в процессе формирования МКК студента и специалиста. Целесообразно:
- предлагать на выбор элективные курсы, к примеру, по следующим программам: «Факторы, обусловливающие разнообразие культур в мире»; «Историческое развитие государств и многообразие языков в мире»; «Меж-культурная коммуникативная компетентность студента медицинского вуза»; «Социолингвистический компонент межкультурной коммуникации»; «Образ жизни и поведения людей, принадлежащих к разным культурам»; «Культура межнационального общения как социально-педагогическое явление» и т. д.;
- предлагать на выбор темы для проектных, курсовых работ и научных исследований, расширяющих знания и представления обучающихся о по-ликультурном мире;
- ориентировать обучающихся на постоянный самостоятельный поиск информации, расширяющей межкулыурные знания и восполняющей «лакуны» (пробелы) в индивидуальном сознании, препятствующие пониманию особенностей изучаемой культуры, её проявлений в образе поведения и речи носителей.
- вовлекать обучающихся в ситуации межкулыурного общения разного уровня сложности с носителями других культур на основе выполнения познавательно-коммуникативных заданий профессионально-ориентированного и социально-культурного характера;
Формирование МКК должно осуществляться в условиях реального и активного межкулыурного взаимодействия или в условиях, имитирующих его. Тезис о том, что научиться общению можно только в условиях общения (А. А. Леонтьев) также справедлив и применительно к приобретению умений межкулыурного общения, которые формируются в условиях непосредственного и опосредованного взаимодействия с носителями разных культур [20, с. 131]. Условия для межкулыурного общения студентов и специалистов в настоящее время имеются практически во всех высших профессиональных учебных заведениях, где обучаются иностранные студенты, также заинтересованные в расширении своих преставлений о социокультурной картине России. Актуальной задачей преподавателей иностранных языков является неотложная необходимость использовать благоприятные условия для организации межкулыурного общения, взаимно обогащающего российских и иностранных студентов и специалистов.
Активные методы обучения иностранному языку позволяют решать эту задачу во время аудиторных занятий, когда российские и иностранные студенты вовлекаются в ролевые игры и, таким образом, участвуют в интерактивном общении, обсуждая проблемы межкулыурного характера и овладевая компетенциями, составляющими МКК. Во внеаудиторное время формирование указанной компетентности целесообразно осуществлять на основе просмотра и обсуждения видеоматериалов и программ, ролевого моделирования ситуаций, характерных для межкулыурного общения, а также вовлечения студентов в музыкально-художественные композиции, организацию тематических вечеров, посвящённых особенностям той или иной культуры.
Принцип активности выступает как обязательное педагогическое условие, стимулирующее напряжённую работу механизмов внимания, памяти, мышления и других познавательных функций, участвующих в речемыслительной деятельности личности в условиях межкулыурного общения. При этом умственная и речевая активности являются главным педагогическим условием на разных этапах подготовки к межкультурному общению.
На первом этапе активность обеспечивается стимулирующим характером материалов для изучения, содержащих обилие неизвестной для обучающегося информации, познавательно-коммуникативными заданиями, создающими разный уровень проблемности и стимулирующими, таким образом, эмоциональную и речевую активность, что способствует формированию прочных и гибких умений, составляющих МКК, реализующуюся в межкультурном общении.
На втором этапе, который предполагает «погружение» обучающегося в ситуации реального межкультурного общения, речемыслительная активность стимулируется, во-первых, поставленной проблемой как центром коммуникативной ситуации для межкультурного общения и, во-вторых, его условиями, которые вызывают многочисленные затруднения социокультурного, межкультурного, лингвистического, социолингвистического, дискурсивного и прагматического характера, требующие преодоления для того, чтобы межкультурное общение развивалось. Каждый участник межкультурного общения старается максимально использовать свои коммуникативные ресурсы, проявляя коммуникативную находчивость, изобретательность и гибкость, чтобы не заблокировать процесс общения.
Подчёркивая особую значимость принципа коммуникативной активности, заметим, что он берёт своё начало из поисковой познавательной активности личности, которая стремится познать новое и неизвестное и в процессе осуществляемой познавательной деятельности вступает в общение с представителями своего и иного культурного сообщества.
Возвращаясь к рассмотрению первого этапа формирования МКК или этапу, условно названному нами термином «инкультурация», подразумевающим процесс формирования межкультурных умений в процессе обучения, обратим особое внимание на соблюдение педагогического условия доступности материалов для изучения и заданий для выполнения. В то же самое время они должны быть повышенной сложности, чтобы стимулировать поисковую познавательную активность и продуктивный речемыслительный процесс, что в итоге ведёт за собой развитие обучающегося [12]. Нарастание трудностей в содержании иноязычных материалов и умений, составляющих компетенции межкультурного общения, должно носить характер постепенного и последовательного усложнения на протяжении всего периода формирования межкулыурной коммуникативной компетентности студента и специалиста.
Соблюдение педагогического принципа систематичности и последовательности обеспечивает формирование всех компонентов межкультурной коммуникативной компетентности: лингвистического, дискурсивного, социолингвистического, социокультурного, межкультурного и стратегического (прагматического) в единстве и в то же самое время в определённой последовательности. Лингвистический аспект речи, как известно, обеспе-
чивает её лексическую адекватность и грамматическую корректность, что влияет на правильность формулируемых мыслей, а также на процесс и результат понимания воспринимаемой от собеседника информации [22].
Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции включает умения построения и интерпретации смысла высказывания как единицы речи и общения, состоящей более чем из одного предложения, объединенных общим смыслом и внутритекстовыми связями, что позволяет говорящему передавать свои идеи и чувства, а лицу, воспринимающему сообщение, понимать его [17; 21].
Социолингвистическая компетенция - это способность личности воспринимать полиязыковой мир, уметь использовать социолингвистические знания и средства, такие как «языковое переключение» и «язык-посредник», «стандартный и не стандартный варианты языка» для достижения понимания в общении, опираясь на такие понятия как «диалект», «акцент», «диалектный континуум», «смешение диалектов» и т. д. при восприятии социолингвистической картины мира на основе понимания роли языка в развитии общества и общечеловеческих взаимоотношений, и при этом не пренебрегать такими важными категориями как «этничность», «нация», «социальный класс», «социальная дистанция» [23].
Социокультурная компетенция позволяет представителям разных культур понимать и учитывать социокультурные факторы и ценности (духовные и нравственные), искусство, традиции, обычаи, характерологические особенности друг друга и уважительно относиться к ним в процессе общения [15]. Социокультурная компетенция, формирующаяся в процессе овладения личностью иностранным языком, является непременным положительным побочным продуктом этого процесса, который может быть назван «аккультурацией» или изучением другой культуры, в процессе и в результате которого формируется вторичная культурная идентичность [21].
Стратегическая (прагматическая) компетенция реализуется через использование различных приёмов, стратегий и тактик вербального и невербального общения, использующихся для достижения взаимопонимания в конкретной коммуникативной ситуации. Соблюдение социокультурных норм, правил и принципов способствует развитию кооперативного общения, когда каждый коммуникант вносит свой вклад для достижения поставленных целей [17]. При этом D. Douglas и другие зарубежные исследователи выделяют метакогнигивные и коммуникативные стратегии, составляющие иерархию, в которой первые являются стратегиями более высокого уровня по сравнению со вторыми. Метакогнитивные стратегии обеспечивают неречевое поведение и действия, в то время как коммуникативные стратегии используются говорящим для передачи смыслов при столкновении с языковыми или речевыми трудностями [22].
Межкультурная компетенция состоит из системы знаний о явлении мультикультурализма в современных обществах и национальных политиках, направленных на избавление людей от устаревших этноценгристких взглядов и замены их на новые этнорелятивисткие, более соответствующие реалиям единого мира [6]. Межкультурная компетенция проявляется в способности человека позитивно относиться к представителям различных этнокультурных групп и в готовности к межкультурному пониманию и диалогу, взаимному приспособлению и включению в интеграционные процессы с различными культурными группами в рамках одного общества. «Только обладающий позитивной этнокультурной идентичностью человек способен к этнической толерантности, к жизни в современном, все более глобализированном мире» [6]. Изучение иностранных языков признается одним из путей и способов воспитания межкультурной компетенции. Под компетенцией мы понимаем вслед за И. А. Зимней «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений)», которые выявляются в компетентностях человека [9, с. 8].
Указанные компоненты МКК составляют её как целостное психологическое новообразование, входящее в свою очередь в состав другого ещё более крупного новообразования, формирующегося в процессе подготовки специалиста и выступающего как «целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми. Это качество может быть определено как целостная социально-профессиональная компетентность человека» [9, с. 8].
Ниже на рисунке показано, что в структуре межкультурной коммуникативной компетентности, входящей в единую социально-профессиональную компетентность специалиста, стратегическая (прагматическая) компетенция представляет собой сформированный способ достигать взаимопонимания и успеха в межкультурном общении на основе правильного выбора стратегий, приёмов и тактик, а также знания социолингвистических и социокультурных правил общения и их активного использования в реальных условиях межкультурного взаимодействия.
Рисунок показывает также то, что межкультурная компетенция регулирует адекватность использования личностью стратегических, социолингвистических социокультурных и лингвистических средств в межкультурном взаимодействии, делая его позитиным и конструктивным.
Межкультурная коммуникативная компетентность
как компонент целостной социально-профессиональной компетентности человека
Межкультурная коммуникационная компетентность
Педагогический принцип системности обеспечивает формирование МКК как психологического новообразования сложного порядка, состоящего из элементов, входящих в него, без формирования которых не образуется и тем более не функционирует сложная система. Формирование каждой отдельной компетенции, входящей в сложную систему - МКК осуществляется в неразрывной связи с другими. Так, формирование базовых компетенций, таких как лингвистическая и дискурсивная осуществляется в тесной взаимосвязи в процессе формирования предметной, социокультурной, межкуль-турной и стратегической компетенций. Накопление обучающимися вокабу-ляра по специальности и социокультурному аспекту происходит на основе чтения текстов, просмотра видеопрограмм и усвоения информации из других источников. Обсуждение проблем в диалогическом и полилогическом взаимодействии регламентировано условиями межкультурного общения и предполагает соблюдение правил, норм и этикета, которые приемлемы и допустимы в этих условиях. От участников общения требуется использование приёмов, стратегий и тактик, которые не нарушают и не блокируют
процесс общения, а лишь способствуют его развитию и достижению участниками общения поставленных коммуниктивных целей.
Следует обратить особое внимание на реализацию междисциплинарного подхода, который вместе с принципом системности позволяет формировать в сознании обучающегося целостное восприятие предметов и явлений окружающего мира. Представители целостной педагогики, преследующей цель личностного развития обучающегося за счёт связи образовательного процесса со всей культурной жизнью человечества, с целокупностью культуры, утверждают, что «основным процессом в жизни человека надо признать не физическую и психическую стороны в нём, а духовную, которая глубже разделения физического и психического мира и которая носит залог целостности» [7]. Профессиональное обучение в высших учебных заведениях в том виде, в котором оно существовало до настоящего времени, было оторвано от целокупности культуры и поэтому сковывало личность и не обогащало её. Именно по этой причине возникла необходимость гуманизации и гуманитаризации среднего и высшего профессионального образования с целью обогащения будущих специалистов в культурологическом и духовном планах.
Междисциплинарность в обучении иностранному языку всегда имела место в неязыковых вузах, однако, она носила узко-профильный характер и способствовала углублению профессиональных знаний обучающихся, формированию представлений об особенностях избранной профессии в зарубежных странах на основании чтения и перевода иноязычных источников информации. Это хотя и открывало перед ними окно в информационный мир, однако, ограничивалось рамками избранной профессии и поэтому, и в настоящее время иностранный язык рассматривается многими преподавателями и обучающимися лишь как средство, углубляющее профессиональные знания, а не как средство межкультурного общения.
Компетентностный подход к обучению иностранным языкам в вузах неязыкового профиля позволяет развить идею междисциплинарности на другом смысловом уровне и, расширив рамки узко-профессионального подхода, сформировать в специалистах не только предметную компетенцию, что собственно является задачей профильных кафедр, но и межкультурную, социолингвистическую, социокультурную и стратегическую компетенции параллельно с формированием лингвистической и дискурсивной компетенций. Овладение иностранным языком как средством межкультурного общения предполагает овладение обучающимися основными понятиями таких наук как межкультурная коммуникация, социолингвистика, международное деловое общение, лингвострановедение, прагматика речевого общения и т. д. помимо собственно лингвистических наук, таких как фонология, морфология, лексикология, семантика, теория и практика перевода, психолингвистика текста (дискурса) и т. д.
Комплексная программа формирования МКК может быть реализована только за счет интенсификации учебного процесса, которая обеспечивает максимальный объём усвоения учебного материала, а также формирование компетенций в минимальные сроки. Педагогическими условиями, способствующими интенсификации учебного процесса, являются: модульная организация учебного процесса, проблемно-диалогический метод, приемы интенсивного метода и другие современные методы обучения, коллективные формы работы, компьютерные программы и Интернет ресурсы. Принцип интенсификации предполагает опору на метод активизации резервных возможностей личности обучающегося как активного участника педагогического процесса, творчески овладевающего иностранным языком как реальным средством общения [10]. Для процесса формирования МКК специалиста возможности этого метода даже в модифицированной форме обеспечивают во-первых, непрерывное становление и совершенствование речевых умений, составляющих компетенции, во-вторых, максимально возможную включённость в иноязычную речевую деятельность и устранение психологического барьера, мешающего этой включённости, в-третьих, систематическую стимуляцию чувства удовлетворённости достигнутыми успехами в освоении иностранного языка как средства общения и в-четвёртых, создание атмосферы непринуждённого, свободного, заинтересованного общения в условиях совершения мотивированных, целенаправленных, ситуативно обусловленных, эмоционально насыщенных и личностно переживаемых речевых действий. Указанные педагогические условия интенсификации процесса обучения иностранным языкам в высшей профессиональной школе при подготовке специалистов к участию в межкультурной коммуникации позволяют преодолеть разочарование результатами процесса обучения, которые достигаются на основе традиционного подхода, не соответствующих, во всех своих основных параметрах, вышеперечисленным преимуществам. Активная речевая деятельность обучающихся представлена обычно в недостаточном объёме и вялом темпе, диалогические и коллективные формы работы игнорируются, реальные стимулы к общению и высказыванию неэффективны из-за их ненатурального характера. Как следствие иностранный язык не становится для обучающихся средством общения, а сохраняет на протяжении всего курса несвойственный ему статус предмета изучении, теряет свою значимость не только как средство общения, но и как средство воспитания, образования и развития, в чем, собственно должна состоять его незаменимая ценность. Не только опущенным, но и вовсе не затронутым остается в обучении аспект «язык и культура» — мощнейший фактор межкультурного образования. Проведенный нами нелицеприятный анализ картины процесса обучения иностранному языку на основе традиционного метода, показывает необходимость решительного изменения положения в вузах неязыкового профиля и поиска технологий, способствующих интенсификации подготовки специалиста к межкультурному общению.
С целью формирования МКК специалиста была разработана и внедрена в практику обучения инновационная развивающая познавательно-коммуникативная технология, апробированная в экспериментальном обучении иностранному языку студентов лечебного, фармацевтического, биотехнологического факультетов, а также факультетов высшего сестринского образования, социальной работы, экономистов здравоохранения, научных работников Курского государственного медицинского университета в 2002-2006 гг.
Формирование интегративной способности - МКК как составной части социально-профессиональной компетентности специалиста осуществляется на основе проблемно-диалогического метода, который признан как метод, развивающий личность, поскольку обучение, построенное на его основе, развивает творческое мышление и способность решать поставленные проблемы, а также формулировать проблемы другому человеку, требующие решения и обсуждения [11; 12].
Проблемно-диалогический метод в сочетании с приемами метода активизации резервных возможностей обучающегося позволяет создать условия, имитирующие реальное межкультурное общение. Выполняя коммуникативные задания разного уровня проблемности обучающиеся должны осуществлять правильный выбор лексико-грамматических и стилистических средств для адекватного выражения собственных мыслей и понимания речи собеседника, использовать социолингвистические приёмы и техники, социокультурные и культурологические знания, осуществлять кросскуль-турный анализ, понимать и уважать культурные реалии, носителем которых является партнёр по общению. Общение с реальным или воображаемым представителем другой культуры требует умений использования различных стратегий и тактик, обеспечивающих бесконфликтность и взаимопонимание, что особенно важно в решении профессионально-деловых проблем.
Развивающая познавательно-коммуникативная технология основана на стимулировании познавательной и коммуникативной активности обучающихся посредством предъявления им нового, повышенной трудности, иноязычного материала в виде печатных текстов, аудио- и видео- материалов для восприятия, понимания, интерпретации и обсуждения. Обучающие материалы содержат информацию на изучаемом иностранном языке, расширяющую представления о культурном и языковом многообразии, существующем в современном мире.
После изучения текстовых материалов, прослушивания аудиограмм, или просмотра видео-сюжетов, обучающимся предлагается проанализировать содержащиеся в них факты о культурных универсалиях или различиях. Они должны сформулировать проблемы, которые позже предложат для обсуждения партнерам по общению, исполняющим роли представителей других культур в процессе выполнения коммуникативных заданий
Развивающая познавательно-коммуникативная технология имитирует процессы «инкультурации» и «аккультурации» специалиста в процессе его обучения иностранным языкам, предполагающего подготовку к участию в межкультурном общении.
Известно, что термин «инкультурация» используется в теории межкуль-турной коммуникации для обозначения «...процесса освоения индивидом присущих его культуре миропонимания и поведения, в результате чего формируется его когнитивное, эмоциональное и поведенческое сходство с представителями данной культуры и отличие от представителей других культур». И далее, что имеет особое значение: «Конечным результатом процесса инкультурации является культурная компетентность человека в языке, ценностях, традициях, обычаях своего культурного окружения» [14, с. 30]. А. П. Садохин указывает, что вторичная стадия инкультурации осуществляется на этапе, когда взрослые люди получают профессиональную подготовку в средних и высших учебных заведениях, когда происходит освоение новых идей и открытий, заимствованных из других культур, расширение круга социальных контактов, включая межкультурное общение, приобретение социокультурного опыта. Это означает, что вторичная стадия инкультурации является благоприятным временем для формирования межкультурной коммуникативной компетентности. «Аккультурация» представляет собой «...процесс и результат взаимного влияния разных культур, в процессе которого их носители перенимают нормы, ценности и традиции друг у друга» [14, с. 115]. В результате успешной аккультурации формируется позитивная этническая идентичность и толерантностью, что и свидетельствует о психологическом развитии личности. Поскольку в основе аккультурации лежит коммуникативный процесс, то овладение культурными знаниями и навыками поведения через общение формирует МКК как способность адекватно воспринимать другую культуру на рациональном, аффективном и социальном уровнях и подстраивать свои процессы под те, которыми пользуются носители других культур. Имитация процессов «инкультурации» и «аккультурации» в технологии формирования МКК позволяет придать естественный характер всему ходу обучения иностранному языку как средству меж-культурного общения и культурного обогащения специалиста.
Формирование межкультурной коммуникативной компетентности специалиста высшего профессионального учебного заведения в обозначенных педагогических условиях может осуществляться лишь таким преподавателем иностранного языка, профессиональная компетентность которого реализуется через высокоразвитые межкультурные, коммуникативные, организаторские, гностические, педагогические, психологические, филологические и социальные умения. Поэтому профессиональная компетентность преподавателя является основополагающим педагогическим условием, детерминирующим создание всех остальных для повышения качества подго-
товки специалиста через посредство новой модели обучения иностранному языку как средству межкультурного общения.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного похода) [Текст] / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - №11. - С. 3-13.
2. Болотов, В. А., Сериков, В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков //Педагогика. -2003.-№ Ю.-С. 8-14.
3. Брунер, Дж. Психология познания [Текст] / Дж. Брунер. - М., 1977. -364 с.
4. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография [Текст]/А. А. Вербицкий. - М.: Министерство образования, 1999. -76 с.
5. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4, 1984. - 248 с.
6. Грушевицкаи, Т. Г., Попков, В. Д., Садохин, А. П. Основы межкультурной коммуникации [Текст] / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин. - М.: Юнити, 2003. - 352 с.
7. Зеньковский, В. В. Педагогика [Текст] / В. В. Зеньковский. - М.: Православный Свято-Тихоновский Ин-т, 1996. - 153 с.
8. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2005. - № 5. -С. 34-41.
9. Зимняя, И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня . -
2005.-№ 11.-С.1-15.
10. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам [Текст]/Г. А. Китайгородская.-М. :Изд-во Моск. Ун-та, 1986.— 176 с.
11. Ковалевская, Е. В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам) [Текст] / Е. В. Ковалевская. - М.: «МИЛИ», 2000.-245 с.
12.Матюшкин, А. М. Мышление. Обучение. Творчество [Текст] / А. М. Матюшкин.- Москва-Воронеж, 2003. - 719 с.
13. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Вып. 526. - М.,
2006.-С. 10-23.
14. Садохин, А. П. Теория и практика межкультурной коммуникации [Текст] / А. П. Садохин. - М.: «Юнити», 2004. - 271 с.
15. Сафонова, В. В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам [Текст] / В. В. Сафонова. - М.: Высшая школа, 1991 - 305 с.
16. Татур, Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста[Текст]/Ю.Г.Татур//Высшееобразованиесегодня.-2004.-№3.-С.20-26.
17. Формановская, Н. И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход [Текст] / Н.И. Формановская. - М.: Рус. яз., 2002. - 216 с.
18. Фролов, Ю. В., Махотин, Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов [Текст]/ Ю. В. Фролов, Д. А. Махотин // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 34-41.
19. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход [Текст] / В. Д. Шадриков //Высшее образование сегодня. -2004-№ 8. - С. 26-31.
20. Щукин, А. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст] / А.Н. Щукин. - М.: УРАО, 2002. - 288 с.
21. Brown, D. Н. Principles of Language Learning and Teaching. / D. H. Brown -San Francisco State University Copyright by Addison Wesley Longman, Inc., 2000. -352 p.
22. Douglas, D. Assessing Language for Specific Purposes / D. Douglas. - Cambridge University Press, 2000. - 311 p.
23. Trudgill, P. Sociolinguistics: an introduction to language and society. / P. Trudgill-London: 4thed. Penguin Books, 2000. - 222 p.
УДК 371: 048
Н. И. Давыдова
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА ИЗ НЕБЛАГОПОЛУЧНОЙ СЕМЬИ КАК ФОРМА КОМПЛЕКСНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
Современное состояние семьи как системы, которая тысячами нитей связана с обществом, требует внимания социального педагога. Семья является как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником возможной психической травмы человека и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, отклонениями в поведении. Как правило, эти проблемы выявляются уже в самом начале обучения ребенка в школе, и педагоги связывают это с определенным типом семейного неблагополучия. До настоящего времени в отечественной литературе нет четкого определения неблагополучия семьи. В Федеральном законе № 120 от 24.06.1999г.«Об основах системы мер профилактики безнадзорности и правонарушений» неблагополучной рассматривается семья, находящаяся в социально опас-
ном положении, где «родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними». В других источниках неблагополучная семья определяется, как имеющая «нарушения во внутрисемейных отношениях и дефекты воспитания детей». Дефекты воспитания, отношение к ребенку - являются первейшим и главным показателем неблагополучия семьи. Чтобы были благополучными дети, должны быть благополучными их родители [2, с. 111]
Изучение данного аспекта деятельности социальной педагогики является актуальным и практически значимым, так как оно позволит выработать определенную стратегию поведения при осуществлении профилактической деятельности, а также сделать профилактическую работу более эффективной. Поэтому говорить о ребенке в неблагополучной семье - значит говорить о том, какие бывают неблагополучные семьи, как отражается семейное неблагополучие на ребенке, склонному к обостренному реагированию на всевозможные неблагоприятные факторы, и что должны предпринимать педагоги, чтобы помочь ребенку, - ведь он не виноват, что живет в неблагополучных условиях [2, с. 8]
Ориентировочно выделяют три группы неблагополучных семей:
- семья с безответственным отношением к воспитанию детей, где положение осложняется аморальным поведением и образом жизни родителей.
- семья с низкой педагогической культурой родителей, которые допускают ошибки в выборе средств, методов и форм работы с детьми. Родители не могут установить правильный стиль и тон взаимоотношений с детьми.
- семья, в которой дети безнадзорны по разным причинам: развод, разлад в семье, занятость родителей.
В каждой группе есть несколько типов семей, которые можно разделить по результатам воспитания. Как показывает опыт работы, в школах много детей из неблагополучных семей следующих типов:
- однодетная семья, где вырастает балованный ребенок или несамостоятельный с неумеренными потребностями, безынициативный, закомплексованный от избытка родительской любви; многодетная семья с низким социальным контролем родителей, при котором дети педагогически запущены и имеют многочисленные формы отклоняющегося поведения;
- семья с низким материальным достатком, в результате чего дети лишены возможностей удовлетворения материальных и духовных потребностей; неполная семья, где дети не получают адекватного представления о половых и супружеских ролях; семья с повышенной конфликтностью, порождающая комплекс неполноценности, повышенную тревожность ребенка, провоцирующие его побег из дома;
- семья с низкой педагогической культурой родителей, которые допускают ошибки в выборе средств, методов и форм работы с детьми. Родители не могут установить правильный стиль и тон взаимоотношений с детьми;
- семьи с безнадзорными детьми, где на фоне относительного материального благополучия наблюдается полное отсутствие воспитательных мер; семья с жестоким обращением с детьми, вызванным материальными проблемами, безработицей, отклонениями в психике родителей, завышенными требованиями к детям [3, с. 110].
Но бывает очень трудная ситуация, когда в одной семье присутствуют черты нескольких типов неблагополучия. Например: многодетная семья с низким материальным достатком, жестоким обращением с детьми, низкой педагогической культурой родителей, пьянством отца и в которой произошел развод родителей. Детям в такой семье жить невыносимо, поэтому они убегают из дома, и им уже не до учебы.Неблагополучные семьи отрицательно влияют на нравственное, психическое и физическое развитие детей, что формирует у них низкую самооценку, толкает их на преступление, оборачивается душевной травмой, алкоголизмом, наркоманией, нищетой и другими социальными проблемами.
По сведениям МВД в 2004 г. в России было зарегистрировано более 154 тысяч преступлений, совершенных несовершеннолетними, а также 60-70 тысяч преступлений, совершенных детьми, не достигшими возраста привлечения к уголовной ответственности. За нарушение правопорядка в милицию было доставлено 1 миллион несовершеннолетних. А в 2005 г. подростками было совершено уже 185 тысяч преступлений и 38% несовершеннолетних правонарушителей - это подростки до 13 лет.
Среди совершаемых детьми и подростками преступлений, такие, как умышленные убийства и тяжкие телесные повреждения, изнасилования, грабежи, распространение наркотиков и др. Регистрация подобных преступлений была введена в статистическую отчетность органов внутренних дел с 1993 г.
Выступая на расширенном заседании коллегии, посвященном вопросам профилактики правонарушений несовершеннолетних, министр МВД России Нургалиев Р. связал рост подростковой преступности в стране с большим количеством неблагополучных семей, в которых эти дети воспитываются. Ежегодно почти 37 тысяч родителей в России лишаются родительских прав.
Изучение материалов уголовных дел показывает, что подавляющая часть всех подростков, совершивших преступления, воспитывались в трудной жизненной ситуации и чувствовали безразличие к своей судьбе.
В настоящее время в России 700 тысяч детей-сирот, 2 миллиона детей неграмотны, 4 миллиона детей наркоманов - от 11 лет и старше. Более 6 миллионов несовершеннолетних находятся в социально неблагоприятных
