CC BY
126
ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ
Г. МАТУШАНСКИЙ, профессор Г. ЗАВАДА, доцент Казанский государственный энергетический университет
Современные направления модернизации высшей школы России, связанные с диверсификацией образования, расширением академических свобод, сменой образовательной парадигмы, интеграцией высшей профессиональной школы в единое европейское образовательное пространство, серьезным образом меняют стратегию подготовки кадров. Она становится ориентированной на потребности экономической деятельности региона, конкретных работодателей, запросы субъектов рыночных отношений. Современный рынок труда предъявляет требования как к уровню теоретичес-кихзнаний потенциального сотрудника, так и к его различным личностным качествам, способностям, желанию и умению учиться, в целом к системе его компетенций. Изменения в подготовке студентов автоматически ведут к преобразованию современной системы подготовки преподавателя высшей школы. Именно преподаватель должен готовить компетентного специалиста, перейти в своей деятельности на личностно(субъ-ектно)-ориентированную парадигму, сам соответствовать современным реалиям функционирования системы высшего образования. В условиях модернизации высшего образования первоочередными для преподавателя становятся задачи повышения качества подготовки кадров высшей научной квалификации, реализация стратегии практикоориентированного образования [1].
Каким образом должно осуществляться преобразование системы подготовки преподавателя высшей школы? Насколько зависимым может быть наше образование от общеевропейского в связи с реализацией Болонских соглашений? Из каких эта-
Подготовка преподавателя высшей школы в условиях её модернизации
пов может состоять подготовка компетентного преподавателя высшей школы? Эти и многие другие вопросы требуют первоочередного решения, так как от этого будет зависеть эффективность дальнейшего развития российской системы образования.
Отличительной чертой развития рассматриваемой системы в XX в. становится появление аспирантуры как общегосударственного института централизованной и планомерной подготовки научно-педагогических кадров. На протяжении всего периода советской истории постоянно осуществлялось её совершенствование и реформирование. Была также расширена система послевузовской подготовки научно-педагогических кадров за счет создания новых организационных форм. Как одна из мер по улучшению подготовки и повышению квалификации педагогических кадров высшей школы в штаты вузов была введена должность стажёров-преподавателей со сроком стажировки один год. Анализ системы подготовки педагогических кадров показывает, что в её функционировании было немало проблем, в частности отсутствие типового программно-методического обеспечения, расхождение в организационно-методических условиях подготовки научно-педагогических кадров в вузах и научно-исследовательских институтах. Кроме того, в целом сущность послевузовской подготовки сводилась к выполнению научной работы и своевременной защите диссертации.
С 1987 г. система послевузовской подготовки впервые стала рассматриваться в качестве неотъемлемой части единой системы непрерывного образования. Такой подход подразумевал, что вузовский этап,
аспирантура и докторантура становятся последовательными преемственными ступенями непрерывного образования. Однако сохранившиеся условия отбора в аспирантуру оставляли предварительный послевузовский этап, поэтому фактически предусматриваемой законодательством преемственности между вузовской и послевузовскими ступенями образования не существовало.
Особого интереса заслуживает проблема содержания подготовки научно-педагогических кадров. Так, например, слабая педагогическая подготовка научно-педагогических кадров ещё в XIX в. привела к созданию педагогических институтов при университетах, а в начале XX в. заставила руководящие органы поставить вопрос об учреждении кафедр педагогики во всех университетах России. В момент становления института аспирантуры была заложена фундаментальная структура программы подготовки аспирантов, включавшая в себя следующие компоненты: социально-экономические, специальные, педагогические дисциплины, два иностранныхязыка, производственная и педагогическая практики и научно-исследовательская работа. В дальнейшем в основном изменялось только содержание каждого компонента программы в зависимости от установок правительства и динамики различных внешних факторов. Тем не менее в системе подготовки научнопедагогических кадров можно выделить ряд проблем: неясность в формулировке профессиональных требований, отсутствие квалификационной характеристики научно-педагогических кадров, а также несоответствие аттестационных требований содержанию подготовки. Так, например, для выпускника аспирантуры (с присвоением квалификации «исследователь») было необходимо выполнить аспирантский индивидуальный план и сдать кандидатские экзамены, для кандидата наук - защитить кандидатскую, для доктора наук - защитить докторскую диссертацию. Таким образом, выполнение содержательной обра-
зовательной части обучения становилось формальным и неаттестационным элементом. Содержание программы подготовки научно-педагогических кадров начиная с советского периода формировалось не на основе квалификационных требований (которые не имели подробного законодательного оформления), а исходя из текущих идеологических, социально-экономических и научно-производственных потребностей развития общества [2].
Ещё одной «сквозной» проблемой для развития системы подготовки научно-педагогических кадров остается проблема ее организационных форм. Их многообразие не столько способствовало повышению качества подготовки научно-педагогических кадров, сколько создавало дополнительные трудности для её функционирования. Многообразие приводило к дискретности, локальности подготовки научно-педагогических кадров, к размыванию требований к ее различным уровням. Основополагающей формой послевузовской подготовки научно-педагогических кадров всегда являлась самостоятельная работа. Однако она не способствовала решению проблемы быстрого и полного удовлетворения постоянно возрастающих потребностей университетов в профессорах и преподавателях.
В целом для отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров характерно наличие разнообразных форм. Если описать дореволюционный период её развития, то можно выделить следующие формы: заграничная стажировка; обучение в педагогических институтах, открываемых при университетах; обучение в институте академических воспитанников. К началу XX в. на основе накопленного опыта были выработаны две основные институциональные организационные формы: институт профессорских стипендиатов и приват-до-центство. В первые годы советской власти первый из них продолжал функционировать. Однако затем в системе подготовки научно-педагогических кадров произошли изменения. Появились институт научных
Обсуждаем проблему
29
сотрудников и Институт красной профессуры, которые затем плавно перешли в аспирантуру. Кроме того, существовал институт практикантов АН СССР, работала система прикомандирования научных работников к Академии наук для завершения докторской диссертации. В результате в советский период сложилось шесть организационных форм, соответствующих каждой ступени послевузовской подготовки научно-педагогических кадров. На этапе подготовки к степени кандидата наук - аспирантура (очная и заочная) и соискательство, на этапе подготовки к степени доктора наук - докторантура и перевод кандидатов наук на должность научных сотрудников и на этапе подготовки претендента в аспирантуру - институты стажеров-исследователей и стажеров-преподавателей. Многие из них в силу низкой эффективности или упразднялись или отмирали сами собой, некоторые продолжают действовать в настоящее время без должного научно-методического обеспечения [3].
Из проведенного ретроспективного обзора можно сделать ряд важных выводов. Во-первых, отечественная система подготовки научно-педагогических кадров обладает богатым опытом как функционирования, так и реформирования. При этом задачами её реформирования чаще всего было стремление решить проблемы предыдущего этапа, снять определённые противоречия между целями, формами, содержанием подготовки. Во-вторых, практически на всём протяжении развития системы подготовки преподавателей подчеркивалась необходимость осуществления собственно педагогической её составляющей (от обучения на педагогических факультетах и в педагогических кружках до обязательного изучения педагогических дисциплин во время обучения в аспирантуре). Это говорит о том, что изменение требований к кандидату наук (или, если опираться на общеевропейские положения, - к доктору философии), которые во многом связаны именно с увеличением образовательной составляю-
щей его подготовки, - не такое уж и нововведение, а, скорее, хорошо забытый, но имеющий богатые традиции отечественный опыт. В-третьих, данная система всегда изобиловала самыми различными организационными формами. Именно поэтому необходимо их изучать, анализировать причины отказа от тех или иных форм, модернизировать существующие и предлагать этот опыт нашим коллегам по Болонскому клубу.
Современные преобразования системы послевузовской подготовки происходят в условиях структурно-содержательного перехода высшей профессиональной школы от массово-репродуктивной к индивидуально-ориентированной многоуровневой подготовке и её интеграции в единое европейское образовательное пространство. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», высокую культуру, творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность, что требует качественно нового подхода к формированию будущего профессионала, а значит, и преподавателя. В условиях новой образовательной парадигмы, получившей название компетентностного подхода, меняется специфика, сущность деятельности преподавателя, содержание его подготовки [4].
В отечественной педагогике дискутируется вопрос о том, как соотносится компе-тентностный подход с так называемым зна-ниевым. В прагматическом смысле он не может быть противопоставлен ЗУНам, так как он лишь подчеркивает роль опыта, умений практически реализовать знания, решать задачи на этой основе. Но он и не тождествен ЗУНовскому подходу, так как фиксирует и устанавливает подчиненность знаний умениям, делая акцент на практической стороне вопроса. Сравнительная характеристика двух подходов с целью обоснования их принципиальных различий и фиксации основных положений компетентностного подхода приведена нами в таблице 1.
Таблица 1
Компоненты структур знаниевого и компетентностного подходов
Сравниваемые положения Знаниевый подход Компетентностный подход
1. Цели Формирование системы знаний, умений, навыков и опыта творческой деятельности. Формирование научного миропонимания, основ культуры Формирование системы компетенций. Практическая направленность процесса обучения
2. Основания, ценности Фундаментальность Прагматичность. Связь с работодателями
3. Принципы - Сознательности и актив- ности; - Наглядности обучения; - Систематичности и последовательности; - Доступности; - Прочности; - Научности; - Связи теории с практикой - Самостоятельности обучающегося; - Формирования содержания обучения через проблемы познавательного, профессионального, коммуникативного, организационного, нравственного характера; - Целостного включения студентов в учебно-познавательную деятельность; - Открытости и свободы выбора студентами своих действий; - Формирования рефлексивной позиции к себе как к субъекту деятельности
4. Отбор содержания Многопредметность Междисциплинарность
5. Организация образовательного процесса Последовательная Классно-урочная (лекционно-семинарская) Модульная
6. Технологичность Методы обучения (объяснительно-иллюстративный, метод проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский) Технологии обучения (проектная, кейсовые технологии, презентация идей, исследование ролевых моделей)
7. Система оценивания Пятибалльная Рейтинговая
8. Роль педагога Лидер Тьютор, консультант, помощник
9. Роль обучающегося Объект Субъект
10. Оценка качества ГОС второго поколения (2000 г.) ИСО 9000 ГОС третьего поколения
11. Модель подготовки ЗУНовская Компетентностная
12. Ключевые термины Знания, умения, навыки Компетенции, компетентности, компетентность
При формировании компетентного преподавателя вуза через магистратуру, аспирантуру и докторантуру, а также при его переподготовке на дополнительную квалификацию «преподаватель высшей школы» через соответствующие институты и факультеты актуальной является характеристика основных этапов этой подготовки с описанием целей и сущности каждого этапа [5].
Первым этапом в подготовке преподавателя является профессиональный отбор
и профессиональный подбор педагогических кадров. Основной целью этого этапа является диагностика на профессиональную пригодность. Второй этап подготовки преподавателя вуза заключается в обучении на получение права ведения профессиональной деятельности в высшей школе или получение дополнительной квалификации преподавателя вуза в магистратуре и аспирантуре. Такое обучение может осуществляться как в форме магистерско-ас-
Обсуждаем проблему
зі
пирантской подготовки, так и в форме дополнительной профессиональной переподготовки в институтах и на факультетах повышения квалификации. На этом этапе формирования преподавателя основными параметрами подготовки являются профессионально-педагогические знания, составляющие основу теоретической и прикладной деятельности педагога в вузе.
Следующим этапом профессиональной подготовки преподавателя высшей школы является профессиональная адаптация педагога, предполагающая процесс его привыкания к профессиональной деятельности. Этот этап начинается с пассивной и активной педагогической практики на предшествующем этапе профессионального обучения и включает в себя различные виды стажировок и педагогическую деятельность в течение первого года преподавания в вузе. Нами разработана структура и содержание новой институциональной формы адаптации преподавателя высшей школы - годичная педагогическая стажировка (интернатура) ассистентов на педагогической и направляющей кафедрах вуза.
Очередной этап профессиональной подготовки связан с выработкой профессиональной готовности к преподавательской деятельности в вузе. Основной целью здесь является формирование профессиональнопедагогической компетентности преподавателя высшей школы, под которой будем понимать готовность преподавателя к интеграции профессионально-педагогических компетенций и профессионально значимых личностных качеств для продуктивного выполнения профессионально-педагогической деятельности. Для реализации данной цели необходимо опираться на компе-тентностную модель преподавателя высшей школы. Наиболее логичной для описания компетентностной модели будущего профессионала является бинарная классификация тех компетенций, которые необходимо формировать в процессе его подготовки. Компетенции, необходимые профессионалу, можно разделить на две основные
группы: универсальные (общие, ключевые, «надпрофессиональные») и профессиональные (предметно-специализированные).
В модели преподавателя высшей школы можно выделить два основных компонента. Первый компонент - профессиональный (собственно профессиональнопедагогическая компетентность), который направляет процесс формирования профессиональной компетенции и ее реализации в профессиональной деятельности. Второй компонент - инвариантный, который связан с функциональной грамотностью специалиста. Функциональные инварианты моделируют восполнение и сохранение личностью достигнутого уровня универсальной компетентности, его актуализацию и реализацию в социуме. Они характеризуют общегражданские качества взрослого человека, его культурный уровень и дееспособность. В состав данного компонента также входят инварианты к области деятельности, относящиеся корганизации работы коллектива, планированию работы, системе менеджмента качества, решению познавательных задач, поиску нестандартных решений и т.д. Компетенции этого компонента образуют некий фундамент, позволяющий преподавателю гибко ориентироваться в различных ситуациях и быть готовыми к продолжению образования, переквалификации, самообразованию и саморазвитию.
Повышение профессионально-педагогической компетентности и функциональной грамотности способствует росту профессионально-квалификационной мобильности преподавателя, поэтому обучение его в системе повышения квалификации в этом плане выполняет не только компенсаторную, но и адаптивную и развивающую функции. При обучении квалифицированного преподавателя в этой системе указанные функции переходят в ранг базовых.
Современная парадигма высшего образования определяет следующие принципы подготовки и переподготовки преподавателя вуза на основе компетентностного подхода.
1. Основой подготовки преподавателя высшей школы должно быть формирование универсальной, функциональной грамотности, которая образует фундамент, позволяющий преподавателю гибко ориентироваться в различных ситуациях и быть готовым к продолжению образования, переквалификации, самообразованию и саморазвитию.
2. Анализ деятельности будущего преподавателя вуза не должен охватывать всю совокупность его профессионально-педагогических функций и должностных обязанностей, а должен быть сфокусирован на моментах деятельности, вызывающих проблемы, трудности и неудачи.
3. Среди профессионально важных качеств преподавателя вуза должны быть выделены трудно развиваемые у взрослых и плохо компенсируемые в профессиональной деятельности умения, необходимые для решения профессионально-педагогических задач, которые и должны являться параметрами для профотбора на педагогическую деятельность в высшей школе.
4. Профессионально важные характеристики личности, которые можно развивать и формировать путем обучения и тренингов, необходимо учитывать при разработке специальных учебных курсов и прак-
тикумов с обязательным их включением в учебный процесс подготовки и переподготовки преподавателя высшей школы.
5. Компенсируемые за счет индивидуального стиля деятельности профессионально важные качества личности преподавателя могут являться основанием для выбора конкретной предметной специализации и дальнейшей профессиональной деятельности.
Литература
1. См.: Мосичева И., Шестак В. Дополнитель-
ное образование: проблемы и новые задачи российской высшей школы // Высшее образование в России. - 2007. - №3.
2. См.: Матушанский Г.У., Бушмина О.В. Ста-
новление и развитие системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в России. - Казань, 2006.
3. См.: Матушанский Г.У. Подготовка науч-
но-педагогических кадров: ретроспективный анализ // Высшее образование в России. - 2001. - № 6.
4. См.: Медведев В., Татур Ю. Подготовка
преподавателя высшей школы: компетент-ностный подход // Высшее образование в России. - 2007. - № 11.
5. См.: Матушанский Г.У. Проектирование
системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. - Казань, 1999.
Ю. ШМАРИОН, профессор Е. КУЗЬМИНА, доцент Ю. КАРАВАЕВА, доцент Липецкий государственный педагогический университет
Задача построения эффективной региональной системы непрерывного профессионального образования, способной в современных условиях обеспечить подготовку специалиста нового поколения, является сложной и мультидисциплинарной. Попытки ее разрешения в рамках отдельной науки, здравого смысла или механического соединения отдельных ступеней обра-
Системная интеграция основных процессов КНПО
зования не дают ожидаемого результата. Необходим комплексный подход с использованием социологической теории организации, методов и средств социального проектирования.
Региональный уровень непрерывного профессионального образования позволяет в оптимальном режиме создавать адаптивные, динамично развивающиеся, много-
