CC BY
265
УДК 378.147.88
ББК 74.5
Пахноцкая М.А.
ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКА: КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД Pakhnotskaya M.A.
TRANSLATORS AND INTERPRETERS TRAINING: COMPETENCE APPROACH
Ключевые слова: профессиональная подготовка, образование, компетентностный подход, компетенция, коммуникативная компетенция, лингвокультурологическая компетенция, перевод, переводчик, специалист, вид деятельности, обучение, умение, навык, фоновые знания, текст, глобализация.
Keywords: Professional training, education, competence-based approach, competence, communicative competence, lingvoculturological competence, translation, interpreter, specialist, activity, training, skills, background knowledge, text, globalization.
Аннотация
В статье анализируются проблемы современного профессионального образования. В качестве примера такого образования разбирается система подготовки профессиональных переводчиков. С позиций значимого в подготовке современного специалиста компетентностного подхода предлагаются пути оптимальной организации обучения переводу, базирующиеся на актуальных теоретических концепциях.
Центральной темой статьи является структурный и функциональный анализ ключевых компетенций специалиста. Акцентируется внимание на лингвокультурологических знаниях и коммуникативной компетенции будущего переводчика.
Abstract
This article analyzes the problems of modern professional education. As an example of such an education system understands the training of professional translators. From the standpoint of the preparation of a meaningful contemporary specialist competence-based approach suggests ways to organize the training of translation, based on current theoretical concepts. The central theme of this paper is the structural and functional analysis of the key competencies. The article focuses on lingvoculturological knowledge and communicative competence of the future translator and interpreter.
Стремительная глобализация рынка образовательных услуг требует унификации не только в области информационно-технологической платформы образования, но и в области организации систем образования различных стран. Цель организационной унификации - подготовка к очевидному и неизбежному процессу: объединение систем в единое мировое образовательное пространство.
В настоящее время в сфере подготовки переводчиков господствуют следующие педагогические принципы: практическому опыту нет альтернативы - чтобы научиться переводить, нужно переводить; любые попытки ускорить процесс непременно ухудшат способность учащихся отслеживать собственные ошибки.
В настоящее время документально зафиксирован перечень профессионально-личностных характеристик, компетенций, которыми должен обладать дипломированный специалист в области перевода. Такой специалист должен быть подготовлен к тем видам деятельности, которых от него требует рынок труда. Переводческую деятельность в общих чертах можно разделить на производственно-практическую, научно-исследовательскую, организационноуправленческую и преподавательскую (дидактическую). Всем этим видам деятельности
специалист должен быть обучен в стенах учебного заведения высшего профессионального образования1.
Подготовка к производственно-практической деятельности включает выполнение письменных и различных видов устных переводов разнообразной тематики, в том числе экономической, технической и юридической, пользующейся на рынке переводческих услуг наибольшим спросом. Письменный перевод, кроме того, предусматривает работу с текстами официально-деловой и узкоотраслевой направленности, а также умение реферировать тексты и редактировать переводы. В современных условиях абсолютно необходимо, чтобы будущий переводчик освоил весь спектр информационных технологий, служащих для обеспечения переводческой деятельности.
В рамках подготовки к научно-исследовательской деятельности будущего переводчика необходимо обучить методике работы с материалами исследований не только в области переводоведения, но и лингвистики в целом, а также в сфере межкультурной коммуника-ции, и, что немаловажно, проведению самостоятельных исследований в указанных областях.
Подготовка к организационно-управленческой деятельности в сфере перевода подразумевает обучение организации процесса письменного и устного перевода при проведении разного рода официальных мероприятий.
Совершенно очевидно, что успешное осуществление совокупности этих видов профессиональной деятельности возможно лишь при условии, что переводчик будет обладать всеми необходимыми компетенциями - общепрофессиональными (лингвистическими, коммуникативными, лингводидактическими и т.д.) и специальными, переводческими, охватывающими все виды перевода. Специальные переводческие компетенции включают в себя, в частности, и владение голосом, дыханием, дикцией2.
Представляется, что необходимыми знаниями будущего переводчика вуз вооружить может. Однако эффективность обучения определяется не только тем, обладает ли обучаемый по завершении курса обучения соответствующими знаниями по избранной специальности. В условиях рынка переводчик, как и любой другой специалист, вооруженный одними лишь знаниями, неконкурентноспособен. Использование его на рынке труда ограниченно. Поэтому в процессе производственной деятельности происходит доучивание специалиста, а для этого вуз должен сформировать у обучаемых не только профессиональные знания, но и умения, и прежде всего умение оперировать полученными знаниями для решения конкретных производственных задач. Умения, собственно, и лежат в основе профес-сиональных компетенций.
Обучение профессии переводчика должно строиться на базе моделирования не отдельных, а всего спектра видов переводческой деятельности.
Обучение можно считать эффективным только тогда, когда оно способно подготовить обучаемых к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда. Эффективность обучения в каждом конкретном вузе в конечном итоге определяет рынок.
Поскольку процесс перевода как вида мыслительно-речевой деятельности в настоящее время рассматривают чаще всего как процесс декодирования смысла (совокупности смыслов) текста на исходном языке (ИЯ) и последующего перекодирования этого смысла на языке перевода (ПЯ), процесс обучения переводу как виду профессиональной деятельности требует выработки у обучаемых навыков выполнения соответствующих операций по декодированию и перекодированию. И те и другие навыки важны, но так как цель профессионального перевода - порождение
1 Витренко, А.Г. Двухуровневая система подготовки переводчиков: вред или благо / А.Г. Витренко // Вопросы филологии. - 2008. - № 2. - С. 70-74.
2 Там же.
коммуникативно эквивалентного текста на ПЯ, навык перекодирования извлеченного смысла (совокупности смыслов) представляется более важным.
Внедрение в систему отечественного высшего образования экономических, коммерческих стимулов, наблюдающееся в последние десятилетия, объективно ставит перед вузами задачу безотлагательной оптимизации и интенсификации процесса обучения. На -стоятельная необходимость решения этой задачи в контексте перехода к двухступенчатой модели высшего профессионального образования, предусматриваемой Болонской конвенцией, только усиливается. В этих условиях изменения в учебных планах должны быть нацелены на то, чтобы номенклатура и распределение изучаемых дисциплин по ступеням, с одной стороны, обеспечивала эффективное функционирование как бакалавров, так и магистров в соответствующих секторах рынка труда, а с другой - побуждала бакалавров к продолжению профессионального образования в магистратуре.
Магистратура при таком принципе организации высшего переводческого образования должна ставить перед собой цель сформировать основные навыки профессиональной деятельности переводчика, что подразумевает, в числе прочего, и получение обучаемыми необходимых фоновых знаний. Поэтому она должна включать в себя обучение таким видам производственной деятельности, как перевод текстов различных функциональных стилей и жанров с иностранных языков на русский и с русского на иностранные, а также устный после-довательный и, по возможности, хотя бы в порядке ознакомления, синхронный перевод.
Из дисциплин, вооружающих переводчика необходимыми фоновыми знаниями, целесообразно предусмотреть преподавание на этой ступени в качестве обязательных истории культуры стран (а не культурологии), истории русского языка, литературного редактирования, авторского права и законодательства об интеллектуальной собственности, международного этикета. Список может быть продолжен.
Определяя задачи обучения для продвинутого уровня, когда язык перестает быть основной целью и становится средством приобретения знаний, когда студенты уже достигли определенного уровня владения языком, необходимо, по нашему мнению, рассматривать систему фоновых знаний как базис, на котором должна основываться аудиторная и самостоятельная работа студента по осмыслению текстов и речевых произведений разных жанров. На этом уровне владения языком студенты-переводчики должны отчетливо осознавать, что лингвистические, формально-языковые свойства текстов, их яй1зыковая организация вторичны по отношению к интелектуально-мыслительной деятельности, совершающейся во время порождения, интерпретации и перевода текста. К такому пониманию роли языковых средств приходит и М.М. Бахтин: «внешние признаки, лингвистически наблюдаемые и фиксируемые, не могут быть сами поняты и изучены без понимания их интенционального осмысления». А.А Смирнов так определяет роль знаний, предшествующего опыта для понимания и осмысления текста: «чем богаче представлены знания, с которыми сообщается новое, чем существенней оно с ними связано и чем более осознаны их связи между собой, тем глубже понимание»3.
Таким образом, фоновые знания являются базисом для разных видов перевода, имеющего целью максимально точное и адекватное понимание всего содержания с установкой на наблюдение за языковыми явлениями, а также с целью определения круга рассматриваемых в тексте вопросов и основных положений автора. Для того чтобы будущие переводчики могли интерпретировать всю содержащуюся в тексте информацию адекватно замыслу автора, необходимо, чтобы исходный текст в восприятии учащихся был семантически эквивалентен тексту, воспринимаемому носителями языка. Для достижения этой цели есть два пути - экспликация всей содержащейся в данном тексте имплицированной информации, либо формирование и совершенствование лингвокультурологической компетенции студентов, приближение их фоновых знаний к
3 Пахноцкая, М.А. Лингвокультурологическая компетентность как ведущая в профессиональной компетентности филолога: монография / М.А. Пахноцкая. - Тольятти: ТГУ, 2007. - 88 с.
фоновым знаниям носителей языка (при этом можно говорить лишь о некоем абстрактном «среднем» носителе языка, так как фоновые знания в своем росте стремятся к бесконечности). Очевидно, что второй путь является оптимальным для выполнения сверхзадачи подготовки переводчика, хотя как показывает практика, препода-вателями часто избирается работа с отдельно взятыми текстами разнообразной тематики, чем достигается кратковременный результат понимания единичного текста, однако такой вид работы не формирует у студентов системы фоновых знаний, тезауруса. Одним из способов формирования такой системы является герменевтический метод, предполагающий понимание целого читаемого текста через текст отдельного слова. Лингвокультуремы представляют собой основные лингвострановедческие объекты текста, несущие на себе основной объем культурологической информации. Каждый новый текст в пределах выбранной тематики содержит новую информацию, усвоение которой ведет к увеличению количества фоновых сем ключевых слов-лингвокультурем. Включение новых фоновых знаний, определение их места и роли в сложной иерархической системе уже имеющихся знаний о фрагменте внеязыковой действительности требует сложной мыслительной деятельности, особенно потому, что при лингвокультурологическом подходе основной акцент делается на внеязыковое, культурологическое содержание единиц. Однако именно такой подход позволяет студентам выработать навыки самостоятельной работы с текстами, содержащими большой объем незнакомой страноведческой информации, что отвечает требованиям программы, где одной из ведущих задач курса по анализу художественного текста определена задача по формированию умения самосовершенствования в этой области.
Говоря о последних тенденциях мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, к числу основных можно отнести:
- ускорение темпов развития общества и как следствие - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;
- возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения4.
Основой подготовки любого специалиста высшего учебного заведения становится в наши дни формирование профессиональной компетенции.
Условиями формирования компетенции являются психолого-педагогические условия: гуманизация и гуманитаризация образования в вузе, преемственность,
непрерывность образования, переход развития в творческое саморазвитие, повышение общепедагогического
руководства образованием преподавателя; профессионально-личностное совершенствование будущего специалиста.
В последнее десятилетие и особенно после публикации документов «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» происходит резкая переориентация оценки результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитан-ность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.
Проблема определения базовых (ключевых, универсальных) компетенций является одной из центральных для обновления содержания образования.
Самое подходящее, на наш взгляд, определение ключевой компетенции - это определяющая компетенция, потому что она соответствует условиям реализации, которые
4 Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / под общей ред. профессора Ю.Б. Рубина. -М.: Маркет ДС Корпорейшен, 2005. - 490 с.
ни ограничены, ни слишком специфичны, но являются до определенной степени универсальными.
Все ключевые компетенции имеют ряд характерных признаков:
-Ключевые компетенции многофункциональны, то есть овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни.
- Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе (вузе), но и на работе, в семье, в политической сфере и т.д.
-Ключевые компетенции требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и т.д.
- Ключевые компетенции многомерны, то есть они включают в себя различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.)5.
Предполагаемый подход к определению ключевых компетенций соответствует опыту тех стран, в которых последние десятилетия произошла переориентация содержания обра-зования на освоение ключевых компетенций (а это - практически все развитые страны). Вместе с тем указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям россий-ского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).
В стратегии модернизации образования также отмечается, что проблема отбора базовых (ключевых, универсальных, переносимых) компетенций является одной из центральных для обновления содержания образования.
На сегодняшний день существует ряд классификаций ключевых компетенций, среди которых следует отметить ключевые компетенции Совета Европы, экзаменационного Синдиката Кембриджского университета, проекта «Среднее образование в Европе», ключевые компетенции специалиста, предложенные И.А. Зимней, ключевые компетенции для педагогического образования, ключевые компетенции для общего образования, разработанные А.В. Хуторским.
Рассмотрим на конкретном примере структуру одной из ведущих компетенций переводчика. В систему требований к выпускнику гуманитарного вуза переводческого отделе-ния включено требование «коммуникативная компетенция». В качестве ее компонентов выступают:
- владений литературой и деловой письменной, и устной речью на родном языке;
- владение как минимум одним из распространенных в мире иностранных языков;
- умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею;
- умение пользоваться компьютерной техникой и средствами связи, включая телекоммуникационные сети;
- знание психологии и этики общения, владение навыком управления профессиональной группой или коллективом.
Вне зависимости от основания классификации ключевых компетенций коммуникативная компетенция является инвариантной в существующих на сегодняшний день российских и зарубежных программах, посвященных компетентностному подходу в образовании. В широком смысле она, как правило, формулируется как ответ на вызов XXI века, как компетенция, которой «должны быть оснащены молодые европейцы». В связи с этим коммуникативная компетенция студентов, как цель и результат высшего
5 Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
профессионального гуманитарного образования, должна быть ориентирована на подготовку их, как будущих специалистов, к полноценной жизнедеятельности в обществе.
Мировое экономическое сообщество во все времена следовало принципу «спрос-предложение». Именно спрос рынка на специалистов с четким перечнем компетенций должен формировать требования образовательных стандартов. Сопоставляя перечень компетенций, необходимых специалисту в конкретной предметной области, система образования сможет целенаправленно готовить специалистов, удовлетворяющих требованиям рынка труда.
Таким образом, идеальная коммуникативная компетенция переводчика - это комплекс видов деятельности различных сфер жизни современного общества, обусловленные необходимостью преодолеть языковые и культурные барьеры, и именно перевод, а также разнообразие, и вариативность развития общества - ключи к прогрессу. Обучение переводу сегодня как никакое другое направление университетского образования в силу своей междисциплинарности маркирует уровень гуманитарного знания общества в целом.
Библиографический список
1. Витренко, А.Г. Двухуровневая система подготовки переводчиков: вред или благо / А.Г. Витренко // Вопросы филологии. - 2008. - № 2. - С. 70-74.
2. Глобализация образования: компетенции и системы кредитов / под общей ред. профессора Ю.Б. Рубина. М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшен», 2005.- 490 с.
3. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.
4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М., 2002. - 24 с.
5. Пахноцкая, М.А. Лингвокультурологическая компетентность как ведущая в профессиональной компетентности филолога: монография / М.А. Пахноцкая. - Тольятти: ТГУ, 2007. - 88 с.
6. Подготовка переводчика: коммуникативные и дидактические аспекты [Текст]: монография / авт. коллектив В.А. Митягина [и др.]; ГОУ ВПО «Волгогр. гос. ун-т». -Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2011. - 302 с.
