CC BY
2Слово докторанту и аспиранту
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ К ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМУ ОБУЧЕНИЮ ШКОЛЬНИКОВ
В. Я. БАРМИНА,
аспирант, старший преподаватель кафедры теории и методики обучения технологии и экономике НИРО vebarmina@yandex.ru
В статье представлены подходы к подготовке педагогов к проектно-дифференцирован-ному обучению школьников в системе повышения квалификации на основе современных практико-ориентированных технологий.
The article discusses approaches that teachers take in differentiated project-based instruction of students as part of training process based on modern practical technologies.
Ключевые слова: проектно-дифференцированное обучение, технология подготовки педагогов к проектно-дифференцированному обучению, педагогические условия
Key words: differentiated project-based instruction; methods of training teachers for differentiated project-based instruction; pedagogical conditions
Изменения, происходящие в современном обществе, существенным образом влияют на систему образования. В условиях модернизации российского образования, реализации федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования наиболее острой является проблема подготовки педагогических кадров, повышения их квалификации в системе дополнительного профессионального образования. Именно постдипломное образование становится сегодня инструментом построения новой образовательной инфраструктуры, обеспечивая непрерывное воспроизводство педагогических кадров,
совершенствование их профессионализма, профессиональной компетентности.
Целевые ориентиры системы дополнительного профессионального образования в этих условиях смещаются на раскрытие ценностно-смысловых установок профессиональной деятельности, «опыта поисковой, эвристической деятельности, способности видеть и разрешать проблемы, быть в диалоге» [6, с. 3]. Кроме этого, система повышения квалификации педагогических работников на современном этапе отличается также опережающим характером образовательной деятельности, многоуровневостью, многофункциональностью, ориентированностью на по-
требности образовательных организаций и самих педагогов в непрерывном образовании, на развитие инновационных процессов в системе образования. Именно здесь разрабатываются и внедряются новые модели и формы повышения квалификации и переподготовки специалистов системы образования в контексте новых реалий времени, конструируется новая образовательная практика, ориентирующая образовательный процесс на самостоятельное проектирование педагогом инновационного образовательного пространства.
Реализация федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) направляет педагогов на овладение современным содержанием, технологиями, которые «устанавливают качественно новые требования к результатам образования и учебному процессу» [2, с. 4—5]. В этих условиях отражением таких отношений является проектная (проект-но-исследовательская) деятельность учащихся, которая выступает в качестве культурной нормы инновационных процессов в образовании, реализации «идеи культу-росозидающей саморазвивающей личности ученика, обеспечивает ему деятель-ностный характер освоения социального и личностного опыта» [5, с. 5]. Включение в проектную деятельность «вводит учащихся в ситуацию развития, в решение различных жизненных задач и проблем» [5, с. 6]. По мнению В. С. Лазарева, «проектная деятельность должна быть такой формой обучения, в которой осваиваются способы деятельности, формируются метапредметные умения (что, конечно, не исключает новых знаний). Основной смысл включения учащихся в проектную деятельность — развитие их интеллектуальных способностей познавать изменяющийся мир и творчески решать практические проблемы жизнедеятельности» [4, с. 4].
В рамках проектного обучения сформировалось проектно-дифференцированное
_ Образовательная система: теория и практика
обучение как технология, «ориентированная на целенаправленное формирование проектной компетентности школьника, реализуемая как на уровне отдельного педагога, так и на уровне образовательной организации в целом, основанная на сочетании проектной формы учебной деятельности на уроке с проектной деятельностью во внеурочное время и предполагающая уровневую дифференциацию в требованиях к образовательным результатам» [1, с. 148].
Принцип уровневой дифференциации в данной технологии выражается в учете индивидуальных особенностей развития обучающихся, потенциальных возможностей каждого школьника в условиях проектной деятельности, возможностей в формировании собственной образовательной траектории и обеспечении их саморазвития. Кроме этого, для современного учителя важно овладеть технологией проектно-дифференцированного обучения и потому, что она нацелена на конкретный метапредметный результат, «определяет наличие базового обязательного уровня сформированности проектных действий у каждого обучающегося (реально достижимый для всех учащихся, так как предусматривает возможность выполнения этих действий при непосредственном участии учителя), повышенного, а также творческого уровня сформированности проектной компетентности, определяемого степенью самостоятельности и творчества школьника в выполнении проектных действий» [7, с. 30—31].
Как показывает опыт, использование технологии проектно-дифференцированного обучения позволяет достичь результатов, обозначенных в ФГОС ООО, для которого проектная деятельность учащихся является основополагающей.
Важно отметить, что педагог, реализующий технологию проектно-дифферен-
Использование технологии проект-но-дифференцированного обучения позволяет достичь результатов, обозначенных в ФГОС ООО, для которого проектная деятельность учащихся является основополагающей.
цированного обучения, должен сам владеть проектной компетентностью, заключающейся в умении организовать, реализовать и оценить как свой педагогический проект, так и учебно-исследовательскую и проектную деятельность учеников в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями. Вместе с тем результаты исследования, проведенного нами среди учителей, обучающихся на курсах повышения квалификации кафедры теории и методики обучения технологии и экономике ГБОУ ДПО НИРО, а также среди педагогов школ, на базе которых функционирует инновационная площадка по теме «Проектно-дифферен-цированное обучение как фактор формирования регулятивных универсальных учебных действий», показывают, что 78 % педагогов испытывают трудности при организации проектного обучения, 76 % процесс педагогического сопровождения проектной деятельности учащихся с разными индивидуальными особенностями считают сложным, 75 % дифференциацию рассматривают на основе успеваемости, и только 46 % дифференцируют обучающихся по реальным учебным возможностям.
Кроме этого, 81 % учителей не учитывают актуальный уровень сформиро-ванности проектных действий у обучающихся, участвующих в разработке проектов, 86 % затрудняются в вопросах педагогического сопровождения групповых учебных проектов, 76 % педагогов отметили затруднения в организации системы работы по формированию проектной компетентности учащихся от класса к классу, 36 % учителей отметили проектную деятельность как возможность привлечения обучающихся к участию в конкурсах.
В целом педагоги показали недостаточную компетентность в понимании сущ-
Педагоги показали недостаточную компетентность в понимании сущности проектного и дифференцированного обучения, отсутствие системности в организации этих видов обучения в основной школе.
ности проектного и дифференцированного обучения, отсутствие системности в организации этих видов обучения в основной школе.
В рамках нашего исследования овладение педагогами технологией проектно-дифференцированного обучения осуществляется в контексте формального образования (через систему курсов повышения квалификации), неформального образования (через участие в конференциях, конкурсах, семинарах, педагогических сообществах) и информального образования в процессе собственного саморазвития и самосовершенствования. В этой связи для овладения названной технологией на базе ГБОУ ДПО НИРО была разработана модульная образовательная программа курсов повышения квалификации объемом 108 часов. Данная программа сконструирована на основе компетентностного, индивидуального, проектного, модульного и задачного подходов, позволяющих раскрыть культурно-историческое понимание педагогом построения практики инновационного образования.
Реализация данной программы осуществляется на основе системы задач-ных форм организации процесса профессионального развития и связана с раскрытием педагогом собственной субъект-ности в профессиональной деятельности и разработкой комплекса условий для «выращивания» у школьников творческих способностей и способности к развитию и саморазвитию. При этом дидактические задачи, решаемые педагогами при освоении технологии проектно-диффе-ренцированного обучения, становятся регулятивным способом построения проектного содержания и формирования ведущего метапредметного результата — проектной компетентности выпускника основной школы.
Другим педагогическим условием, связанным с освоением педагогами технологии проектно-дифференцированного обучения, является освоение ими проект-
Образовательная система: теория и практика
ного подхода (как особого способа решения проблем) путем «включения каждого в процесс проектирования ситуаций развития» [3, с. 34—35], в которых способы действий не заданы, а должны быть выстроены самим учителем. В нашем исследовании в контексте идей Г. А. Игнатьевой процесс проектирования включает четыре последовательных этапа (ситуации развития):
3 ситуация актуализации и проблема-тизации профессиональных средств;
3 ситуация концептуализации как выстраивание общей системы ценностей;
3 оптимизация структуры смысловых и организационно-управленческих связей;
3 ситуация рефлексивного оформления проектов и конструирование новых эталонов и средств [3].
Следующим педагогическим условием овладения педагогами проектно-дифферен-цированным обучением учащихся в системе повышения квалификации является раскрытие сущностных особенностей данной технологии, этапов ее реализации в контексте возрастно-нормативного подхода в кооперативных формах занятий как особом практико-ориентированном пространстве деятельности педагогов, обеспечивающем каждому педагогу как субъекту образовательного процесса возможность активно развиваться в качестве субъекта собственной деятельности в условиях взаимокоординированности, сотрудничества, сотворчества, ценностно-смыслового согласования позиций группы, самостоятельной деятельности.
Кооперация педагогов обеспечивает
поэтапную работу над совместным учебным проектом в контексте различных уровней дифференциации учащихся для формирования у них метапредметного образовательного результата.
На занятиях педагоги с учетом возрастно-нормативной модели развития выстраивают этапы освоения обучаемыми проектных действий, применяют интерактивные практико-ориентированные методы, осуществляют взаимопосещение уроков с их последующей экспертизой, организуют мастер-классы, используют средства электронной поддержки, ситуационный анализ на основе разбора кейсов, игровых методов.
Вместе с тем важным условием обеспечения успешной реализации проектно-дифференцированного обучения является построение педагогом индивидуального маршрута, позволяющего ему самостоятельно осваивать данный тип обучения, совершенствовать профессионализм, обеспечивать диссеминацию своего педагогического опыта.
В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов система подготовки педагогов к реализации проектно-дифференцированно-го обучения является инновационной деятельностью, обеспечивающей профессионализм педагога и современный образовательный процесс, адекватный реалиям XXI века.
Кооперация педагогов обеспечивает поэтапную работу над совместным учебным проектом в контексте различных уровней дифференциации учащихся для формирования у них метапредметного образовательного результата.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бармина, В. Я. Особенности урока, направленного на формирование проектной компетентности школьников / В. Я. Бармина, О. В. Плетенева // Нижегородское образование. — 2014. — № 2. — С. 147—153.
2. Бозиев, Р. С. Отечественная педагогика и образование: между прошлым и будущим / Р. С. Бозиев, А. И. Донцов // Педагогика. — 2016. — № 1. — С. 3—11.
3. Игнатьева, Г. А. Ситуационно-позиционная модель профессионального развития педагога / Г. А. Игнатьева // Педагогическое обозрение. — 2007. — № 3. — С. 123—129.
4. Лазарев, В. С. Концептуальная модель проектной деятельности в начальной школе / В. С. Лазарев // Педагогика. — 2016. — № 9. — С. 3—14.
5. Николина, В. В. География. Проекты и творческие работы. 5—9 классы : пособие для учителей / В. В. Николина, Е. К. Липкина. — М. : Просвещение, 2012. — 176 с.
6. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / под общ. ред. С. Г. Верш-ловского. — СПб. : СпецЛит, 2003. — 239 с.
7. Формирование проектной компетентности школьников в условиях реализации требований ФГОС основного общего образования : методическое пособие / авт.-сост. : О. В. Плетенева, О. В. Тулупова, В. В. Целикова, В. Я. Бармина. — Н. Новгород : Нижегородский институт развития образования, 2013. — 128 с.
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭТН0ПЕДАГ0ГИЧЕСК0Й КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
Т. Б. ИЛЬИНА,
аспирант УрГПУ (Екатеринбург) ttn188@yandex.ru
Статья посвящена проблеме создания технологии, обеспечивающей формирование этно-педагогической компетентности педагогов, работающих с полиэтническими детскими коллективами и детьми-мигрантами, в системе повышения квалификации. Концептуальной основой определен андрагогический подход. Содержание технологии представлено тремя программными блоками (нормативным, социально-психологическим, этнопе-дагогическим). Процессуальные характеристики технологии отражены в описании этапов, образовательных стратегий и методов. Эффективность технологии подтверждается результатами пилотного исследования.
The article is devoted to the creation of technologies that enable the formation ethnopedagogical competence of the teachers working with multi-ethnic children's groups and migrant children in the training system. A conceptual framework is defined adragogical approach. Content is provided by three program blocks (standard, social and psychological, ethnopedagogical). Procedural characteristics of technology are reflected in the description of stages, educational strategy and methods. Efficiency of technology is confirmed by results of flight research.
Ключевые слова: система повышения квалификации, этнопедагогическая компетентность, андрагогический подход, андрагогическая технология
Key words: system of advanced training, ethnopedagogical competence, andragogichesky approach, andragogichesky technology
