CC BY
34
И.А. Калиниченко
методист отдела дошкольного, начального и специального образованния, Полтавский обласной институт последипломного образования
им. М.В. Остроградского I.A. Kalinichenko
Educationalist of Preschool, Elementary and Special Education Section, M.V. Ostrogradsky Poltava Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education
(olekseko@inbox.ru 0950127730)
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. В статье освещаются проблемы подготовки педагогических работников к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образовательной среды. Раскрывается роль взаимодействия и сотрудничества специалистов общего и специального образования в реализации психолого-педагогического, коррекционно-развивающего сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Annotation. The paper deals with the problem of training teachers to work with children with special educational needs in inclusive educational environment. The role of interaction and collaboration between experts in general and special education during the implementation of psycho-pedagogical, remedial and developmental support for children with disabilities is described.
Ключевые слова: инклюзивное обучение; дети с особенными образовательными потребностями; повышенние квалификации; инклюзивная среда.
Keywords: inclusive teaching, children with special educational needs, advanced training, inclusive environment
Постановка проблемы. Учитывая современные ориентации развития образования на Украине, направленные на общечеловеческие ценности, демократические нормы, по которым на первом плане стоит личность человека, а не сама образовательная система, интеграция детей с нарушениями психофизического развития в массовые учебные заведения приобретает все большее распространение. Динамические изменения в экономической и социально-культурной сферах общества заставляют мобильно реагировать на эти изменения образовательную отрасль, приоритетным направлением развития которой является инклюзивное образование. Поэтому вопрос подготовки будущих учителей общеобразовательных учебных заведений к работе в инклюзивных классах требует детального анализа и глубокого изучения. Особое внимание в исследовании обращается на необходимость создания инклюзивной образовательной среды в учреждениях образования, где большую роль играет учитель, который должен удовлетворять образовательные потребности всех без исключения детей в классе.
Анализ актуальных исследований. Вопросу интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития уделяли внимание многочисленные специалисты в области социальной, коррекционной, специальной педагогики и дефектологии В. Бондарь, М. Веденина, Т. Власова, В. Ткачева, В. Синёв, П. Горностай, М. Буянов, Б. Пузанов, А. Усанова.
На Украине отдельные аспекты подготовки педагогов к работе в условиях инклюзивного обучения освещаются в трудах А. Колу-паевой, Н. Сварника, В. Синёва, Н. Софий, М. Шеремет, В. Тарасун, О. Таранченко, А. Шевцова и др.
В своих работах Б.С. Братусь [1, с.78] обращает внимание на подготовку учителя к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Педагогу и психологу, по его мнению, совсем не обязательно изучение биохимических или анатомических основ болезни, но совершенно необходимы знание и учет тех условий, которые могут непосредственно влиять на ход психических процессов. А это, прежде всего, высшая физиология, которая обеспечивает работу психического аппарата, вызывая инертность или подвижность, уравновешенность или неустойчивость, силу или слабость нервной системы.
Большого значения вопросу психолого-педагогической подготовки учителя придает А.В. Гордеева. В частности, важным компонентом педагогической культуры она считает умение педагога разобраться в структуре дефекта. «Учителю для осуществления педагогической реабилитации проблемного ребенка нужно не только знание возрастных и индивидуально-типологических свойств учащихся, особенностей проявления в конкретных ситуациях, но и умение разобраться в структуре его дефекта, которая влияет на психологические особенности ученика. В противном случае педагог не только становится причиной большинства нервно-
психических расстройств, встречающихся у школьников с ограниченными возможностями, но и расценивает их проявление, как правило, в качестве признаков социально-педагогической запущенности, распущенности, возрастных трудностей или капризов»[2].
Целью этой статьи является освещение роли и места подготовки педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивной образовательной среды.
Изложение основного материала. Инклюзия охватывает глубокие социальные процессы школы: создается моральная, материальная, педагогическая среда, адаптированная к образовательным потребностям любого ребенка. Такую инклюзивную образовательную среду возможно создать только при тесном сотрудничестве с родителями, в сплочённом командном взаимодействии всех участников образовательного процесса.
В инклюзивной образовательной среде процесс обучения ориентирован на потребности ребенка и способствует повышению его успеваемости, а это возможно при:
- дифференцированном преподавании, когда обычная программа обучения массовой школы станет доступной для детей с особыми образовательными потребностями, они смогут успешно овладеть содержанием обучения, быть активными участниками учебно-воспитательного процесса и, что самое важное, достигать максимальных результатов;
- разработке индивидуальной программы для ребенка с особыми образовательными потребностями, которая является ключевым документом, ежедневно использующимся в учебном процессе, определяет необходимые адаптации/модификации и служит основой для дальнейшего планирования учебных занятий;
- адаптации и модификации физической среды, применении надлежащих методов обучения, материалов, оборудования, учета сенсорных и других потребностей ребенка. Мы определяем общие типы адаптации и соответствующие особенности адаптации учебных заданий
для конкретного ребенка: приспособление среды, адаптация учебных подходов, адаптация материалов, адаптация учебного плана;
- разработке индивидуального учебного плана, определяющего перечень учебных предметов, последовательность их изучения, количество часов, отводимых на изучение каждого предмета по годам обучения, и недельное количество часов;
- соблюдении принципов универсального дизайна, которые предусматривают наличие пандусов; удобных дверных проемов; соответствующей высоты парт и стульев; соответствующего освещения и удобной обзорности учебных предметов;
- создании в классном (школьном) коллективе атмосферы доброжелательности, открытости, взаимопонимания.
В инклюзивной образовательной среде должны работать люди, готовые изменяться вместе с ребенком и ради ребенка, причем не только «особого», но и самого обычного. Принцип инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с ограниченными возможностями здоровья должна соответствовать такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей.
Формирование инклюзивной образовательной среды невозможно без команды педагогов и специалистов, работающих в междисциплинарном сотрудничестве. В случае общеобразовательного учреждения с инклюзивным обучением одним из важных моментов является создание дополнительных необходимых условий для сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями. Для реализации этих условий необходимо обеспечить эффективное взаимодействие и сотрудничество специалистов общего и специального образования, которое осуществляется в направлениях: изменения подходов в учебном процессе и реализации психолого-педагогического, коррекционного и развивающего сопровождения (рис. 1).
Реализация психолого-педагогического, коррекционно-развивающего
-1-
Определение и согласование на заседании муль-
тидисциплинарной команды специалистов необходимых сопроводительных услуг для конкретного ребенка с особыми образовательными потребностями, предоставляемых специалистами специального образования
Организация сотсудничества школы со специальными учебными заведениями, реабилитационными центрами, учреждениями медицинского профиля
Создание в учебном дисциплинарной ком нимает решение о п листов специальных заведении мульти-ланды, которая при-эивлечении специа-учебных заведений
Организация работ нарной ы мультидисципли-<оманды
1
Рисунок 1. Этапы организационной работы основных направлений сотрудничества специалистов общего и специального образования
Изменение с учетом консультаций спе-циалистов-дефектологов педагогами (учителем, помощником учителя) практики работы в классе - модификация и адаптация куррикулума
Согласование сопроводительных услуг (дополнительных коррекционно-развивающих занятий) и общего учебно-воспитательного процесса
Очевидно, что детям с особыми образовательными потребностями необходима помощь учителя инклюзивного образования, который имеет достаточный уровень психолого-педагогической подготовки и использует в воспитательной организации личностный, дифференцированный, возрастной и индивидуальный подходы.
Учитель инклюзивного образования - педагог начальной школы, педагог-предметник с высшим образованием, осуществляющий совместное обучение, воспитание учащихся с различными способностями по месту их проживания в условиях общеобразовательного учебного заведения. [3, с.88].
Для оценки качества инклюзивного процесса в системе образования необходима разработка комплекса программ мониторинговых исследований, связанных с динамической оценкой психологических параметров процесса инклюзии в общеобразовательном учреждении и в системе в целом. По-нашему мнению, одним из таких показателей является готовность учителя к профессиональной деятельности в инклюзивной образовательной среде. Это позволит получить информацию по вопросам разработки содержания программ повышения квалификации, грамотного управления и методического обеспечения системы инклюзии, а также психологической поддержки инклюзивного процесса.
Наше исследование имело целью проанализировать готовность педагогов к работе в условиях инклюзивной образовательной среды. В качестве респондентов выступали учителя общеобразовательных школ Полтавской области (Украина), всего 246 человек.
В качестве критериев эффективности опытно-экспериментальной работы с педагогами были выбраны следующие:
- ценностно-личностное отношение учителя общеобразовательной школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями;
- знание основных особенностей развития детей с нарушениями психофизического развития, основ коррекционной и реабилитационной педагогики;
- умение создавать условия микросреды для развития личности детей с ограниченными возможностями здоровья в учебно-воспитательном процессе;
- способность учителя использовать опыт воспитания родителями ребенка с особыми образовательными потребностями и взаимодействовать с ними в процессе воспитания их ребенка;
- ориентация учителя на самовоспитание, саморазвитие детей с особыми образовательными потребностями;
- системный, целостный подход учителя к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, которые учатся вместе со здоровыми сверстниками.
Данные показали, что 67% учителей имеют низкий уровень готовности к работе с данной категорией детей. К ним были отнесены педагоги, не знающие психофизиологических особенностей детей с нарушениями психофизического развития, не обладающие методами выявления отклонений в развитии, связанных со структурой дефекта, не считающие себя обязанными проводить индивидуальную работу по воспитанию таких детей. Этим, по их мнению, должна заниматься семья и общественные организации. Средний уровень представили 33% педагогов. К этому уровню мы отнесли тех, кто понимает необходимость проведения индивидуальной воспитательной работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, может определить некоторые трудности такого контингента учащихся, но не проводит систематической воспитательной работы с ними на диагностической основе.
Высокого уровня готовности среди опрошенных не обнаружино, это значит, на наш взгляд, что в школах отсутствует усиленное внимание в процессе обучения и воспитания к особенностям детей с ограниченными возможностями здоровья. Не выявлены педагоги, которые на уровне знаний, умений, отношений соответствовали бы заданным критериям в полной мере.
Согласно Конвенции ООН о правах инвалидов [4] и другим международным документам, необходимыми условиями для получения
качественного образования для детей с особыми образовательными потребностями является умение педагога осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, оценивать развитие ребенка на основе объективных наблюдений за его развитием, разрабатывать индивидуальные учебные программы и планы, тесно сотрудничать с родителями ребенка и другими специалистами. Естественно, для выполнения этих и других задач педагогу нужна помощь - со стороны администрации учебного заведения, со стороны других специалистов, со стороны родителей. Но наиболее важным для педагога является оказание помощи во время самого учебного процесса. С целью предоставления такой помощи на Украине по инициативе Министерства образования и науки Министерством социальной политики дополнен Классификатор профессий должностью ассистента учителя инклюзивного обучения (приказ Госпо-требстандарта от 28.07.2010р. №327) [5]. Должность ассистента учителя предусмотрена Типовыми штатными нормативами общеобразовательных учебных заведений, утвержденными приказом Министерства образования и науки от 06.12. 2010г. №1205 [6]. Занимать должность может лицо с высокими моральными качествами; имеющее высшее профессиональное образование и прошедшее курсовую переподготовку по работе в условиях инклюзии; имеющее физическое и психическое состояние здоровья, позволяющее выполнять профессиональные обязанности в учебном заведении.
Роль ассистентов учителя в работе инклюзивного класса чрезвычайно важна и заключается в оказании помощи учителю и детям, в том числе и детям с особыми образовательными потребностями в обучении. Ассистенты педагога обеспечивают:
- оказание помощи учителям в организации, поддержке и внедрении учебно-воспитательного процесса;
- моделирование дополнительной положительной роли для учащихся, надлежащих и эффективных межличностных коммуникационных навыков (вербальных, невербальных);
- моделирование безопасной практики работы и реагирования на непредвиденные ситуации по мере их возникновения;
- индивидуализированный подход к обучению детей и уделение индивидуального внимания отдельным учащимся;
- управление поведением учащихся, проведение наблюдений в соответствии с требованиями учителя;
- дополнительное время учителю для планирования, обучения и оценки учебного процесса;
- большую последовательность в процессе преподавания;
- лучший мониторинг и оценку прогресса в обучении и развитии детей;
- моделирование организационных навыков и подотчетности, соблюдение основных правил и процедур, принятых в учебном заведении.
Необходимым условием правильной организации воспитательного процесса в инклюзивной школе является учет ассистентом учителя своеобразия психического развития ученика с особыми образовательными потребностями на каждом из возрастных этапов. Поскольку, чтобы управлять процессом становления личности ученика, целенаправленно проектировать эту личность, воспитание должно идти впереди психического развития, вести его за собой.
Для успешного включения ребенка с особыми образовательными потребностями в школьную жизнь необходимо тесное сотрудничество учителя и ассистента учителя, которое будет направлено на развитие личностных сфер ребенка, создание условий для успешного обучения, социализации и максимального раскрытия его внутреннего потенциала.
Особое внимание при работе с детьми с нарушениями психофизического развития отводится психолого-педагогической диагностике. Педагогическая диагностика связана со сбором, хранением и переработкой информации об изучаемых объектах и субъектах, а также использованием ее для управления педагогическими процессами. Анализируя план работы психолога и конкретного классного руководителя, мы обнаружили следующее противоречие: если диагностику проводит один человек (психолог), а данные использует другой (педагог), то наблюдается разрыв между потребностью в какой-то конкретный момент времени и ее отсутствием; наличием информации об индивидуальных особенностях воспитанника, особенностях учебно-воспитательного процесса и пониманием педагога, для чего и как ее использовать. Таким образом, психолог, имеющий разностороннюю информацию о ребенке с особыми образовательными потребностями, не знает, как ею распорядиться, так как имеет ограниченный опыт преподавательской деятельности, а педагоги осуществляют учебно-воспитательную деятельность, не обладая необходимой информацией и не понимая многие явления, описываемые в психодиагностике.
Разрешение этого противоречия мы видим в подготовке учителей к диагностической деятельности, чтобы учитель смог взаимодействовать с психологом. Качество обучения и воспитания можно повысить не только за счет организации в школе качественной психологической службы, но и за счет повышения диагностической культуры учителей.
Для того чтобы получить более объективный результат уровня готовности педагогов к индивидуальной воспитательной работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, была проанализирована школьная документация. Количественный анализ полученных результатов показал, что медосмотры проводятся формально, документация по их итогам ведется не на должном уровне, до сведения классного руководителя не доводится, имеющаяся в учителя информация о состоянии здоровья отдельных учащихся не совпадает с указанной в медицинской карте ребенка. Разорванные медицинские, социальные и педагогические связи. Нет единой системы оказания помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, а, следовательно, нет и процесса полноценного развития, коррекции имеющихся отклонений личностного развития и предупреждения вторичных отклонений, прямо не связанных с физическим дефектом.
Итак, проанализировав вышесказанное, можно сделать следующие выводы: учителя общеобразовательной школы не готовы эффективно привлекать к общеобразовательному процессу учащихся с особыми образовательными потребностями, поскольку не обладают необходимыми знаниями и навыками. Очевидно, что для того, чтобы быть компетентным в инклюзивном обучении, учитель должен сформировать соответствующий набор знаний, умений и качеств, а также взаимодействовать с ассистентом учителя и специальными коррекционными педагогами. В систему подготовки учителей массовых школ должны вводиться дисциплины, способствующие пониманию различных уровней готовности детей к обучению. Для осуществления интегрированного (инклюзивного) образования в общеобразовательной школе необходимо внести изменения в организацию образовательного процесса на уровне среднего и высшего профессионального образования, направленные на формирование инклюзивной компетентности у будущих учителей, начать решение данной задачи в системе повышения квалификации и педагогической переподготовки.
Список источников:
1. Маллер А.Р. Педагог и семья ребенка-инвалида. (Некоторые вопросы педагогической этики) // Дефектология. - 1995. - №5. - с. 15-19.
2. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. - М.: Академический проект, 2005.- 320 с.
3. Дефектолопчний словник: навчальний поабник / [за редакщею В.1. Бондаря, В.М. Синьова]. - К.: «МП Леся», 2011. - 88 с.
4. Конвенщя про права швалщв. ООН, 2006. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://zakon2.rada.gov.ua/laws/show/995_g71
5. Наказ вщ 28 липня 2010 року № 327 Про затвердження, внесения змши та скасуван-ня нормативних докуменпв [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.upk.org.ua.
6. Наказ МОН №1205 вщ 06.12.10 року Про затвердження Типових штатних нормативiв загальноосвггшх навчальних закладiв [Елек-тронний ресурс]. - Режим доступу: http://osvita.ua/legislation/Ser_osv/12914/
