CC BY
517
10. Важное значение имеет постоянное отслеживание работ, не приносящих ценности, и их искоренение.
11. Самые лучшие идеи и инициативы возникают из самоорганизующихся команд.
12. После каждого интервала обучения команда анализирует свои возможности для повышения эффективности. [4]
Таким образом, следование данным принципам позволяет, с одной стороны, учитывать интересы обучающихся, тем самым мотивируя их достигать выдающихся результатов и быть активными участниками образовательного процесса и, с другой стороны, превращают школу в саморазвивающийся организм, готовый к генерации и внедрению инноваций.
Список литературы
1. Греф: России требуется новая система управления [Электронный ресурс] // URL: http://www.bbc.com/russian/business/2016/05/160522_gref_skolkovo_lecture (дата обращения: 26.11.2017).
2. The Agile Classroom: Embracing an Agile Mindset In Education? [Электронный ресурс] // URL: https://medium.com/laboratoria/the-agile-classroom-embracing-an-agile-mindset-in-education-ae0f19e801f3 (дата обращения: 26.11.2017).
3. Agile Schools: How Technology Saves Education (Just Not the Way We Thought it Would) [Электронный ресурс] // URL: https://www.infoq.com/articles/agile-schools-education (дата обращения: 26.11.2017).
4. Agile Based Learning: What Is It and How Can It Change Education? [Электронный ресурс] // URL: https://www.opencolleges.edu.au/informed/features/agile-based-learning-what-is-it-and-how-can-it-change-education/ (дата обращения: 26.11.2017).
УДК 376
ИССЛЕДОВАНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ И ЗАРУБЕЖНЫХ ПОДХОДОВ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ И ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ
ОРГАНИЗАЦИЯХ
Вернер Н.А., 2017
Тихоокеанский государственный медицинский университет, Владивосток
Аннотация: учитывая особую значимость и необходимость основательного исследования интеграционных и инклюзивных процессов для обеспечения социальной работы с молодежью с особыми потребностями в условиях инклюзивного образовательного пространства, в рамках данной статьи осуществлен анализ соответствующей понятийной базы, раскрыта сущность и особенности интеграции и инклюзии в образовании; рассмотрен зарубежный и отечественный опыт внедрения интегрированного и инклюзивного обучения в образовательных организациях.
Ключевые слова: инклюзивное образование, интеграция, инклюзия, педагогика, обучение.
STUDY OF DOMESTIC AND FOREIGN APPROACHES TO INTEGRATED AND INCLUSIVE TRAINING IN EDUCATIONAL ORGANIZATIONS
Verner N.A., 2017 Pacific State Medical University, Vladivostok
Abstract: taking into account the special importance and necessity of a thorough study of integration and inclusive processes to ensure social work with young people with special needs in the context of an inclusive educational space, this article analyzes the relevant conceptual framework, reveals the essence and features of integration and inclusion in education; foreign and domestic experience in the implementation of integrated and inclusive education in educational organizations was examined.
Key words: inclusive education, integration, inclusion, pedagogy, education.
Обосновывая теоретико-методологические основы социально-педагогической работы с молодежью с особыми потребностями в условиях инклюзивного образования, мы будем использовать признанные мировым сообществом положения об интеграции и инклюзии, в которой они трактуются как тесно взаимосвязанные современные общественные и образовательные феномены, обеспечивающие доступное для всех образование как составляющий элемент соблюдения прав человека независимо от состояния его физического и психического здоровья [20], способствуют предупреждению инвалидизации населения [13], обусловливают достижение каждой личностью высокого уровня самореализации в обществе [25].
Понятие «интеграция» вошло в речевой оборот на европейском континенте, где в 60-х годах ХХ века и стало применяться в отношении лиц с особыми потребностями, обозначая процесс их вхождения в социальное пространство при достижении ими определенного уровня развития [8]. Надо обратить внимание на то, что ключевую роль в развертывании интеграционных процессов в образовании сыграла выдвинутая скандинавскими странами концепция "нормализации", в основу которой положена нормализация условий социальной жизни лиц с инвалидностью в соответствии с международными правовыми актами.
Однако в последствие понятие "интеграция" было дополнено термином "инклюзия" одновременно в англоязычных странах (США, Канаде, Великобритании). Термин "инклюзия" почти полностью заменил термин "интеграция", поскольку точнее отражал современный взгляд на образование и на место человека в обществе. В противоположность интеграции инклюзия предусматривала сохранение относительной автономности каждой группы, и, согласно этой идеологии, представления и стиль поведения, характерные для доминирующей группы, должны модифицироваться таким образом, чтобы допускать плюрализм обычаев и мнений.
Сегодня терминологическая база по исследованию интеграционных и инклюзивных процессов в социальной и образовательной среде уже разработана достаточно основательно, как за рубежом, так и в нашей стране.
В трудах современных ученых представлены различные подходы к пониманию исследуемых понятий. Считаем, что обобщенный анализ работ ученых обеспечит уточнение сущности важных родовых понятий "интеграция", "инклюзия", а также базовых дефиниций - "инклюзивное образование", "инклюзивное образование молодежи с особыми потребностями".
В научной литературе термин "интеграция" в широком смысле определяют как предоставление человеку с особыми потребностями прав и возможностей участвовать во всех видах социальной жизни вместе с другими членами общества [6]. Согласно современным отечественным социально -педагогическим взглядам, "интеграция" - это, во-первых, процесс и состояние сочетания различных по качеству социальных элементов в функционально единый организм [4], во-вторых, это процесс вхождения в определенную систему (целостности) [12], которая уже образовалась, к той или иной социальной доли (группы, индивида), что сливается с системой и приобретает признаки структурного, составляющего элемента.
Исследователями выделяются такие виды интеграции, как образовательная и социальная, направленность которых различна. Так, по мнению О.А. Никифоровой, Э.М. Казина, И.Ю. Бычковой, Н.А. Заруба образовательная интеграция включает предоставление детям и молодежи с особыми потребностями возможности совместного обучения в одной школе или классе со сверстниками, нормально развиваться [15]. Интеграцию в образовании рассматривают, как предоставление возможности ученикам с нарушениями психофизического развития учиться в обычных классах общеобразовательной школы, освоить программу массовой или специальной школы, получать специальные образовательные услуги.
Социальная интеграция, в отличие от образовательной, прежде всего, направлена на социальную адаптацию детей и молодежи с особыми потребностями в общую систему социальных отношений в рамках образовательной среды, в которую они интегрируются. Н.В. Скрипкина определяет социальную интеграцию как процесс и, одновременно, систему включения индивида в различные социальные группы и отношения через организацию совместной деятельности (образовательной, трудовой) [19]. О.Ю. Елькина понимает социальную интеграцию как конечную цель специального обучения, направленного на включение индивидуума в жизнь общества [9].
Ю.В. Науменко считает, что интеграция - это один из путей формирования и развития социально активной личности и средство социальной реабилитации [14]. По мнению ученого, интеграция способствует расширению социальных и педагогических отношений между специальными и общеобразовательными учебными заведениями, уменьшению дистанции между лицами с отклонениями в развитии и обычными сверстниками путем предоставления возможности детям вместе отдыхать, заниматься спортом, всеми видами деятельности, которые физически сближает. Социальная интеграция предполагает усиление спонтанных и интерактивных контактов между этими учениками, активизации социальных взаимодействий между собой и со взрослыми. При обеспечении необходимых условий здоровые дети становятся добрее, гуманнее, дружелюбными [1; 18].
Традиционно считается, что образовательная и социальная интеграции лиц с инвалидностью является единственным процессом и, анализируя вопросы социально-педагогической работы с молодежью с особыми потребностями, необходимо рассматривать социально-образовательную интеграцию этой категории лиц как привлечение их к жизнедеятельности общества, а также создание условий для получения ими образования [10; 24]. Отметим, что в развитых странах мира, где проблема интеграции и инклюзии людей с инвалидностью в социальную и образовательную среду начала разрабатываться значительно раньше, чем в нашей стране, эта мысль уже приобрела теоретическое подтверждение и практическую реализацию.
Так, в США понятие "образовательная интеграция" имеет двойной смысл: в отдельных программах, применяя это понятие, акцент делают на академическое образование лиц с инвалидностью, в других (для детей с тяжелыми формами психофизических нарушений) - на социальную адаптацию. Большинство ученых [5; 11; 17] согласны с тем, что интеграция может осуществляться в различных формах в процессе обучения в обычном классе при получении дополнительной специализированной помощи. Один из аспектов работы в условиях интегрированного обучения состоит в формировании взаимодействия специалистов в предоставлении необходимой специальной педагогической помощи [21].
Важная обязанность учителя - уделять внимание не только отклонением в развитии, а, прежде всего, способностям детей и возможностям развития этих способностей [3; 16]. В процессе интеграции устанавливаются партнерские отношения между учителями и родителями, что способствует успеху обучения, лучшей социализации детей с особенностями психофизического развития, чем в условиях изолированного обучения. Интегрированное обучение в США обозначило основные направления научного поиска и условия успешности процесса интеграции [8]: учет характера имеющихся отклонений; определения и предоставления необходимой помощи; создание адаптивной, адекватной нарушениям среды; установление эффективного сотрудничества школы, семьи и педагогов, учащихся с нарушениями в развитии и без нарушений.
Важно отметить, что понятие "интеграция" одновременно тесно связано с дефиницией "инклюзия". Различая термины "интеграция в общество" и "социальная инклюзия", О.Е. Хальзова считает, что инклюзия - это процесс, который происходит с индивидом (группой), а интеграция -процесс, который происходит в самом обществе [22]. Поэтому интеграция в этом смысле может быть следствием инклюзии, а не наоборот.
Для понимания инклюзивного подхода к образованию молодежи с инвалидностью особое значение имеет выраженный О.А. Холина взгляд на образовательную интеграцию и инклюзии как две неотъемлемые фазы одного процесса вхождения человека с инвалидностью в социальное и образовательное среды: сначала обеспечивается наличие (интеграция) в неизменном, приспособленном к потребностям здоровых людей, среде, а в дальнейшем происходит полное включение (инклюзия) человека в образовательную систему и социальную среду, которые изменяются, "подстраиваясь" к потребностям человека с ограничениями [23]. По мнению автора, интеграция и инклюзия терминологически идентичны терминам "доступ" и "участие". Объединяет эти понятия то, что в процессе интеграции, как и инклюзии, необходимо сделать систему достаточно гибкой, чтобы она могла соответствовать различным запросам людей, в том числе и лиц с инвалидностью.
Заметим, что за рубежом термин "интеграция в образовании" понимается как выборочное перемещение ученика с особенностями психофизического развития в обычную общеобразовательную школу [8]. Сторонники такого подхода считают, что ученик должен быть подготовленным к интегрированному обучению в общеобразовательной школе, продемонстрировав свои способности к усвоению школьной программы. В этом смысле интеграция рассматривается как процесс ассимиляции, который требует от человека принятия норм, характерных для доминирующей культуры определенного общества. Это означает, что человек с особыми потребностями должен подготовиться к включению в общество, развиваться, осваивать различные виды деятельности, а общество должно обеспечить ему условия жизни, максимально приближенные к общепринятой норме.
Зато, по мнению Т.П. Аванесовой, инклюзия требует более существенной перестройки образовательной системы и общественного строя, поскольку «инклюзия - это не только одна реформа образования; она основывается на новой модели и философии социальной справедливости, которая утверждает, что все люди, в том числе люди с инвалидностью, имеют право в полной мере участвовать во всех сферах жизни общества» [2]. Как отмечает автор, "если мы понимаем инклюзию как трансформацию, мы должны в корне изменить наше отношение к многообразию человеческого сообщества, которое есть в образовательной системе. Это многообразие необходимо рассматривать не как источник проблем, а, наоборот, как некий атрибут реальности, который следует принимать и, кроме того, ценить. При таком подходе мы отвергаем постоянный взгляд на норму, как несколько гомогенное и стабильное. Мы видим норму в разнообразии".
Как далее утверждает ученый, существование различных категорий лиц, каждая из которых имеет свои образовательные потребности, определяется как фундаментальный факт, на котором базируется вся педагогика. Что касается молодежи с особыми потребностями, то в этом смысле она является наиболее сложным контингентом, поскольку требует создания специальных образовательных условий и подготовки специалистов для работы в инклюзивных учебных заведениях. Эффективность этой работы зависит от понимания личностных потребностей, доброжелательности, гуманности, отзывчивости здоровых коллег и преподавательского коллектива и оказания квалифицированной помощи.
Следует заметить, что интеграция и инклюзия определяются как постепенные, взаимно переходные, сложные процессы, в ходе реализации которых решаются различные задачи. Так, в Германии привлечения лиц с особыми потребностями в интегрированном и инклюзивном обучении предполагает шесть уровней, из которых три обеспечивают смену к внешним условиям, остальные три - внутренних [8].
Первый уровень - психолого-педагогический - предполагает такую организацию работы с инвалидами, когда человек с особенностями психофизического развития привлекается к микросреде. Это, например, обеспечивается путем приспособления школьных помещений к нуждам детей, создание необходимых условий для контактов между детьми, применение вариативных форм обучения и проведения досуга.
Второй уровень - понятийно-терминологический - предусматривает исключение из ежедневного применения дефектологической терминологии и употребление более гуманной, например, «дети с трудностями в обучении». Третий - правовой - связан с предоставлением школе определенных прав и гарантий, обеспечивающих интегрированное обучение; четвертый - социально-коммуникативный уровень - связан с переходом от интеграции в инклюзии, когда дети с нарушениями развития "включаются" в среду обычных детей, общаются и взаимодействуют с ними.
Пятый - куррикулумный уровень (от англ. "Curriculum" - учебный план) - связан с формированием программ, учитывающих потребности всех учащихся, интеграция и инклюзия на этом уровне предусматривают оценку возможностей и работоспособности каждого ученика и применения соответствующих специальных педагогических и психотерапевтических мероприятий.
Шестой - учебно-психологический уровень - состоит в привлечении учащихся к участию в оценке собственных знаний и в использовании удовлетворенности или неудовлетворенности обучением как индикатора успешности внедрения этого процесса. Примененный подход позволяет определить интеграцию как процесс, который проходит в пространстве и времени и включает психологические, социальные и педагогические проблемы.
Кроме того, для понимания соотношения двух исследуемых понятий стоит отметить тот факт, что в некоторых странах мира (Австрия, Бельгия, Голландия, Италия, Нидерланды, Германия, Франция и др.) более приемлемым является интегрированное образование, которое позволяет сохранить и развить систему специальных учебных заведений, вместе с созданием развернутой сети доступных для лиц с инвалидностью учебных заведений [7]; в других - с либеральной моделью социальной политики (США, Канада, Австралия, Великобритания), доминирует инклюзивный подход к образованию лиц с инвалидностью, согласно которому специальное образование рассматривается как сегрегационное и неприемлемое в правовом обществе, дети и молодежь с инвалидностью максимально привлекаются к массовой школе [11]. В этих странах инклюзивное образование в основном направлено на включение детей с особенностями развития в среду здоровых сверстников с активной финансовой и материальной поддержкой государства наиболее незащищенных слоев населения. В США, например, основным механизмом либерализации в сфере образования стала система образовательных ваучеров - государственных финансовых документов на определенную сумму, которую физическое лицо может использовать на оплату социальных услуг и которая является своеобразным механизмом передачи государственных средств непосредственно потребителю для приобретения образовательных услуг. Это дало возможность родителям ребенка с особыми потребностями свободно выбирать школу, в частности, частную, которая бы лучше решала образовательные проблемы. Ваучер должен покрывать значительную часть стоимости обучения в частной школе и обеспечивать возможность менять место учебы. Внедрение ваучерной системы стимулировало развитие инклюзивного обучения в частных школах, которые ранее были недоступны для большинства детей с отклонениями в развитии из-за использования особых стандартов приема и тестов.
В странах с консервативной моделью социальной политики (Австрия, Франция, Германия, Нидерланды, Бельгия, Италия) выделяется менее значительное государственное обеспечение обучения и молодежи с особыми потребностями, оно тесно связано с предоставлением материальной поддержки для образования и профессионализации инвалидов со стороны потенциальных работодателей. Инклюзивное образование в этих странах часто рассматривается, как возможность предоставить образование конкретным лицам без широкого внедрения интеграции для всех людей с особенностями развития.
Кроме этого, отметим, что, инклюзивный подход частично действует и в странах, в которых вводится преимущественно интегрированное образование, например, в Бельгии, где законодательством утверждено устранение барьеров между общей и специальной системой образования, экспериментально проверены и используются такие варианты сочетания интегрированного и инклюзивного обучения, как: проведение основных занятий по общеобразовательным предметам в массовой школе, а дополнительных коррекционных занятий - в специальной школе; при общем обучении в специальном заведении перманентное обучение в течение года в массовой школе. Гибкое сочетание специального и общего образования обеспечивается благодаря созданию для обучения детей и молодежи с инвалидностью индивидуального учебного плана и закреплением средств для его реализации за ребенком, а не по определенным учебным заведением. Координационными центрами поддержки интегрированного обучения выступают психолого-медико-социальные центры разного подчинения. Подобным образом обучения лиц с инвалидностью организовано и в Голландии, где согласно программе "Шаг за шагом" все массовые и специальные школы для детей с легкой умственной отсталостью и трудностями в обучении взаимодействуют в предоставлении качественного образования, используя общие профессиональные кадры, учебно-методические и другие ресурсы.
Среди стран с консервативной моделью социальной политики Италия одной из первых признала инклюзивное обучение приемлемой формой получения образования детьми с особыми потребностями. В стране более 90% детей с особенностями психофизического развития, обучающихся в учреждениях общего типа вместе со здоровыми детьми вблизи дома. Еще до появления в Италии в 1971 году первого закона о праве детей с особыми потребностями на обучение в массовых школах в некоторых районах страны процесс интеграции уже начался.
Это произошло после закрытия психиатрических больниц и интернатов для детей с нарушениями развития. Этот период итальянцы называют "дикой интеграцией", но то, что происходило, было ближе к инклюзии, так как главной целью была адаптация детей в школьное сообщество таким образом, чтобы у всех было ощущение принадлежности к определенному коллективу. В то время на первый план ставится принятия различий как неотъемлемых черт личности.
Особенность итальянского подхода к инклюзивному обучению состоит в тесном взаимодействии школ со специалистами организаций здравоохранения, осуществляющих диагностику и терапию. Ученики с особыми потребностями обеспечены квалифицированной поддержкой со стороны педагогов и разнопрофильных специалистов, учат их по согласованным программам.
В массовых городских учреждениях (дошкольных, школьных) работают ассистенты учителей, оказывающих помощь школьникам с ограниченными возможностями здоровья, и вместе с педагогом класса отвечают за успешность обучения учащихся с особыми потребностями. Ассистент совместно с педагогом составляет индивидуальные учебные планы для каждого ученика с особенностями психофизического развития с учетом его учебных нужд, в частности с коррекционно-реабилитационной помощи, в отдельных случаях предоставляется вне школы - в центрах медико-социальной реабилитации.
Важным требованием является то, что при наличии в классе слепого или глухого ученика, весь класс учит азбуку Брайля или язык жестов. Сейчас в образовательных департаментах провинций страны функционируют консультативные службы, в состав которых входят специалисты различных профилей, администраторы школ, работники управлений образования, представители общественных организаций, при необходимости привлекаются специалисты служб здравоохранения. Сотрудники этих служб организуют инклюзивное обучение, определяя потребности детей, предоставляя консультативную и учебно-методическую помощь педагогам и школьной администрации.
В скандинавских странах (Швеция, Норвегия, Дания, Финляндия) существует социально-демократическая модель социальной политики, которая, в отличие от консервативной и либеральной моделей, характеризуется универсализмом и равенством. Государство берет на себя решение многих проблем, которые традиционно относятся к "семейной сфере" (например, уход за детьми и престарелыми). Инклюзивное образование в государственных общеобразовательных школах обеспечивается для всех детей и молодежи группы риска, в частности для лиц с особенностями психофизического развития. Одна из ведущих задач педагогических коллективов этих учреждений состоит в том, чтобы создать благоприятную атмосферу и дружеские отношения между всеми воспитанниками.
Инклюзивное обучение в скандинавских странах основывается на определении необходимости удовлетворения различных потребностей детей с особенностями развития. Ребенок учится вместе со всеми, но усваивает только доступный ему материал в нужном для него темпе. За качество инклюзивного обучения несет ответственность вся школа, коллектив педагогов и родители. Главное место отводится обеспечению необходимыми средствами поддержки, которые должны быть разнообразными и динамичными. В основном учителю в классе оказывает необходимую помощь второй учитель - консультант по специальному образованию, который не зачисляется в штат школы и обслуживает ряд школ. Значительное внимание уделяется адаптации физического окружения с потребностями учащихся с отклонениями в развитии. Создается удобный подъезд к школе и обеспечивается благоприятная среда обитания. В практике этих стран извлечения ученика из обычного класса (частичное или полное) происходит только тогда, когда очевидно, что обучение с предоставлением дополнительной поддержки и обслуживания не удовлетворяет образовательные, эмоциональные и социальные потребности ученика. В этих случаях возникает необходимость поиска других путей получения образования.
В целом, отметим, что интеграция детей с особыми потребностями в среду здоровых сверстников, как и их образовательная и социальная инклюзия в развитых странах мира педагогическими феноменами, не только получили научное обоснование, но и прочно вошли в систему образования и общественной жизни. В условиях интеграции и инклюзии дети с инвалидностью усваивают ролевое поведение здоровых учеников, и основные усилия направляют на
вхождение в образовательное пространство класса, приспособления к требованиям учебного заведения и пользуются поддержкой в обучении.
Список литературы:
1. Абакаров С.С., Алискандиев А.М., Кешишян Е.С. Статистический анализ показателей детского здоровья в различных географических зонах республики Дагестан // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Естественные и точные науки. 2011. № 3. С. 63-70.
2. Аванесова Т.П. Педагогическое обеспечение компьютерной поддержки запоминания материала в процессе обучения // Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -Краснодар, 2000. - 197 с.
3. Акоева Н.Б. Инновационные формы работы в обучении студентов-музееведов // Культурная жизнь Юга России. 2017. № 2 (65). С. 125-129.
4. Акутина С.П. Проектирование успешного взаимодействия семьи и школы в условиях реализации ФГОС // Социосфера. 2014. № 1. С. 203-206.
5. Асауляк В.В. Роль куратора в учебной и воспитательной деятельности медицинского вуза // В сборнике: Современные проблемы воспитательного процесса в медицинском вузе Материалы V Региональной научно-практической конференции. 2017. С. 17-20.
6. Басова В.М., Веричева О.Н. Социальные технологии в работе с молодежью: сущность и классификация // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2012. Т. 18. № 3. С. 167-171.
7. Безрукова Д.А., Джумагазиев А.А., Мясищева А.Б., Шелкова О.А. Качество питьевой воды и заболеваемость атопической патологией у детей и подростков, проживающих в условиях йодного дефицита и антропогенного загрязнения окружающей среды // Экология человека. 2010. № 6. С. 2429.
8. Грозная Н.С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросы образования. 2006. № 2. С. 89-105.
9. Елькина О.Ю. Содержание и методическое обеспечение внеурочной работы в начальной школе в соответствии с требованиями ФГОС (на примере курса «путешествие в мир профессий») // Начальная школа плюс До и После. 2013. № 2. С. 57-60.
10. Илюшина Н.Н. Из истории возникновения и развития детских лагерей в России и за рубежом // В сборнике: Научно-методологические и социальные аспекты психологии и педагогики сборник статей международной научно-практической конференции. 2016. С. 122-128.
11. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития: Монография. - Мн.: НИО, 2003. - 232 с.
12. Костенко М.А. Постинтернатная адаптация: анализ региональных практик // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014. № 4 (89). С. 15-19.
13. Меметов С.С. Потребность инвалидов в обеспечении техническими средствами реабилитации и пути совершенствования данного направления реабилитационного процесса на современном этапе // Медико-социальная экспертиза и реабилитация. 2009. № 2. С. 27-30.
14. Науменко Ю.В. Здоровьеформирующая деятельность детского дома и школы-интерната // Методист. 2005. № 2. С. 45.
15. Никифорова О.А., Казин Э.М., Бычкова И.Ю., Заруба Н.А. Влияние факторов раннего онтогенеза на приспособительные возможности младших школьников // Валеология. 2002. № 1. С. 47-49.
16. Носков И.А., Бездухов В.П. О воспитании учащихся посредством образа культурного учителя // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. 2014. Т. 16. № 2. С. 293.
17. Пичугин В.Г. Психологические основы коррекции поведения беспризорных и безнадзорных несовершеннолетних в условиях социального приюта: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Москва, 2009. - 27 с.
18. Семенова И.Ю., Купирова Ч.Ш. Органы опеки и попечительства и их роль в защите прав и интересов несовершеннолетних детей: проблемы теории и практики // В сборнике: Актуальные проблемы юридической науки и правоприменительной практики Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2011. С. 215-221.
19. Скрипкина Н.В. Социально-психологический анализ личностного отношения педагогов к детям // Вестник Костромского государственного университета. 2011. Т. 17. № 2. С. 232-237.
20. Спесивцева О.И. Права ребенка в Российской Федерации относительно конвенции ООН о правах ребенка // Вестник образования. 2000. № 16.
21. Уколова Л.И., Грибкова О.В., Мерабова К.С. Певческая культура как часть образовательного пространства в воспитании духовной культуры личности // Мир науки, культуры, образования. 2016. № 2 (57). С. 132-135.
22. Хальзова О.Е. Дидактические условия становления коллизийной личностной функции младших школьников в образовательном процессе: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Псков, 2007. - 23 с.
23. Холина О.А. Особенности коррекционной работы с гиперактивными детьми // Вестник Таганрогского государственного педагогического института. 2017. № 2. С. 193-198.
24. Чебарыкова С.В. Внутренняя картина дефекта лиц с врожденной патологией психофизического развития как аналог внутренней картины болезни // В сборнике: Вопросы клинической психологии II Всероссийская научная Интернет-конференция с международным участием. ИП Синяев Д. Н.. 2014. С. 74-82.
25. Черникова В.Е. Гуманитарное образование и духовное развитие личности // Наука. Инновации. Технологии. 2009. № 64. С. 154.
УДК 614.2
ПОДГОТОВКА МЕДИЦИНСКИХ КАДРОВ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ЗДРАВООХРАНЕНИЯ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ
Ракишева Г.Т., 2017
Кыргызская государственная медицинская академия имени И.К. Ахунбаева, Бишкек
Аннотация: в статье рассматриваются проблемы подготовки квалифицированных кадров в Кыргызской Республике. На основе проведенных исследований предлагаются некоторые рекомендации с учетом общественных потребностей, отечественного и зарубежного опыта. Ключевые слова: здравоохранение, образование, медицинские кадры, сестринское дело, медицинская помощь.
PREPARATION OF MEDICAL PERSONNEL IN THE CONDITIONS OF REFORMING THE HEALTH CARE SYSTEM OF THE KYRGYZ REPUBLIC
Rakisheva G.T., 2017 Kyrgyz State Medical Academy named after I.K. Akhunbaev, Bishkek
Abstract: the article examines the problems of training qualified personnel in the Kyrgyz Republic. Based on the conducted studies, some recommendations are proposed taking into account social needs, domestic and foreign experience.
Key words: health care, education, medical personnel, nursing, medical care.
Развитие и утверждение демократических преобразований в Кыргызской Республике, формирование новой концепции государственного управления в области охраны здоровья населения требуют научного обоснования системы управления ее составляющими. Среди них особое место принадлежит образованию специалистов здравоохранения как чрезвычайно сложном, значительном по объему и возможностями фактору влияния на эффективность деятельности отрасли, наукоемком процессе современного этапа реформирования системы здравоохранения Кыргызской Республики.
Социально-экономические преобразования, отработка методологии государственного управления, включая проведение структурных и функциональных реформ в области здравоохранения, свидетельствует о трансформации в направлении разработки адекватных концепций управления, в том числе и одной из подсистем отрасли - профессиональной подготовки современных специалистов. Методологический аспект изучения проблемы управления образованием специалистов здравоохранения является основой разработки и научного обоснования системы государственного
