CC BY
29
YAK 378 ББК 74.48
E.H. ЗАБОРОВА, И.Г. ГААЗКОВА, Т.А. МАРКОВА
ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ: ВОПРОСЫ БЕЗ ОТВЕТОВ
E.N. ZABOROVA, I.G. GLAZKOVA, T.L. MARKOVA
TRAINING MASTERS: QUESTIONS WITHOUT ANSWERS
Проводимая Министерством образования и науки РФ реформа, направленная на введение двухступенчатой системы «бакалавр-магистр», породила множество вопросов и дискуссий среди интересующихся высшим профессиональным образованием. В статье затрагиваются проблемы подготовки магистров в Уральском вузе, выявленные в результате проведения социологического исследования. Противоречия и оценки процесса подготовки магистров даны в сопоставлении взглядов самих магистрантов и преподавателей вузов.
The Ministry of Education and Science implements a reform aimed to introduce a two-tier «bachelor-master» system of education. This reform generated a host of issues and discussions among those interested in tertiary education. The article touches upon the problems of training masters in the Ural University revealed during a sociological survey. The contradictions and assessments of master-training program are given from the point of view of both faculty and program participants.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, обучение, реформа, магистратура, преподаватели.
Key words: higher education, teaching, reform, master's programme, teaching staff.
Несколько лет вузы России работают по новой двухуровневой системе, готовя бакалавров и магистров. В некоторых университетах уже состоялись выпуски и тех и других, другие высшие учебные заведения только в нынешнем учебном году «порадуют» такими выпусками. Однако дискуссии по поводу данной реформы высшего образования не прекращаются. Скорее даже углубляются по мере того, как профессура начинает видеть «плоды» этой реформы, и, следовательно, своего труда. К дискуссиям подключаются и родители, обеспокоенные качеством образования своих детей, и сами студенты, слушатели этих программ. Именно поэтому авторы данной статьи попытались выяснить на примере вуза - Уральского государственного экономического университета - как идёт подготовка магистров экономических специальностей, какие возникают проблемы и как они решаются.
Система подготовки магистров в России - исторически не новое явление. Наряду «с учёными степенями кандидата и доктора наук она была введена специальным императорским указом в январе 1803 г. Такая степень вводилась на всех университетских факультетах, кроме медицинского факультета. Степень присуждалась лицам, окончившим полный университетский курс, выдержавшим особые устные испытания в определённой отрасли науки и публично защитившим диссертацию, одобренную соответствующим факультетом. Лица, получившие эту степень, имели право заведовать кафедрой» [1, c. 5].
В структуре современного российского высшего профессионального образования степень магистра является не ученой, а академической, следует за степенью бакалавра и предшествует степени кандидата наук.
Необходимость перехода на эту систему подготовки кадров обосновывалась тем, что она направлена на приближение нашей системы к западной,
что дипломы и степени станут конвертируемыми на Западе. Однако, некоторые российские преподаватели, имеющие опыт работы в западных университетах, утверждают, что реализация её является карикатурой на оригинал, что наша конструкция не американская и не европейская, её цели были не понятны с самого начала, не ясны и сейчас [2, с. 51]1. Тем более не понятны и не ясны цели данной реформы, когда обращаешься к работам западных авторов - специалистов в области образования. Так, например, в недавно вышедшей на русском языке книге Кена Робинсона «Образование против таланта», автор подвергает критике сложившуюся на Западе систему образования и приводит очень весомые доказательства своей точки зрения. Не доверять ему невозможно, поскольку Кен Робинсон возглавлял Национальную комиссию по творчеству, образованию и экономике при правительстве Великобритании. В то же время К. Робинсон пишет: «По данным ЮНЕСКО, количество людей, получающих полное университетское образование, в ближайшие 30 лет превысит совокупное количество выпускников за всю предыдущую историю. В результате рыночная стоимость высшего образования снижается, соответственно требуются дополнительные критерии доказательства его ценности. Рабочие места, для получения которых раньше достаточно было степени бакалавра, сейчас требуют магистерской и даже докторской степени» [3, с. 69-70]. Данное высказывание подчёркивает экономическую целесообразность магистерской подготовки, в то же время возникает вопрос об эффективности такой подготовки и специфике её реализации в отечественных условиях.
Пытаясь ответить на этот вопрос, авторы данной статьи провели социологическое исследование слушателей 2 курса магистерской программы очной формы обучения Уральского государственного экономического университета (УрГЭУ) и экспертный опрос преподавателей, ведущих занятия на всех магистерских программах вуза. Целью исследования было выяснить, насколько эффективна программа подготовки магистров; отвечает ли качество подготовки этих специалистов целям и задачам программы, заявленным в её образовательном стандарте. Наше исследование представляет собой пилотажный проект, мы не претендуем на исключительно полный охват результатов, но всё же полученные данные дают представление о процессах, идущих в системе подготовки магистров.
Всего слушателями магистерских программ в УрГЭУ являются 104 человека. Опрошены с помощью анкетирования чуть более половины слушателей магистерской программы (51%). Выборочная совокупность включает студентов различных экономических специальностей: «Финансовый, налоговый, управленческий учёт, анализ, аудит»; «Экономика и управление персоналом»; «Государственное и муниципальное управление»; «Банковский менеджмент»; «Торговое дело»; «Маркетинг». Экспертный опрос (метод интервью, опрошено 15 педагогов, что составляет 75% генеральной совокупности) проведён среди преподавателей различных дисциплин по всем направлениям магистерской подготовки.
Следует отметить, что лишь незначительная часть студентов-магистрантов пришли на программу после окончания бакалавриата УрГЭУ. В основном же это выпускники различных специальностей других вузов Екатеринбурга - УрГУ им. Горького, УГТУ-УПИ, УрГПУ, с прошлого года - объединённого УрФУ. Основной возраст слушателей - до 25 лет (68%), но есть и более зрелые участники опроса. Так, 14% из них принадлежат возрастной группе 26-30 лет, и по 9% приходится на возраст от 31 до 35 лет и старше 35 лет.
1Тех, кто интересуется различиями в подготовке магистров естественнонаучных специальностей в США и России, мы отсылаем к статье Виктора Хеннера в журнале «Эксперт» № 39 за 2013 год.
Подавляющее большинство магистрантов пришли на выбранные программы с целью повышения своей квалификации (35%), получения карьерных преимуществ (22%). Некоторые считают, что получение степени магистра само по себе престижно (16%); для других - это просто желание получить ещё один диплом (14%). Есть такие магистранты, которые нацелены на смену сферы деятельности (5%) и на занятия наукой (5%). В целом можно заключить, что основная масса обучающихся в магистратуре сделала вполне осознанный выбор.
Но, несмотря на осознанность выбора, только 41% опрошенных магистрантов уверенно указывают, что удовлетворены процессом обучения в магистратуре. Более четверти обучающихся (27%) ответили отрицательно, 32% от общего их числа затруднились ответить на вопрос. Можно сделать вывод, что более половины магистрантов не удовлетворены выбранной формой образования и направлением подготовки.
Более того, 18% респондентов откровенно сожалеют о своём решении пройти данный курс обучения. И хотя эта цифра в сравнении с 50% тех, кто в целом не сожалеет, и 32% тех, кто «скорее не сожалеет», не слишком велика. Есть основания предполагать наличие серьёзных причин для сомнений и сожалений магистрантов.
Чем же вызваны эти сомнения? При попытке ответить на вопрос мы обнаруживаем значительные противоречия в понимании как магистрантами, так и преподавателями целей и задач программы, в стимулировании и мотивации процесса обучения в магистратуре, в оценке заявленных стандартов программы и возможностей для их выполнения.
Анализ противоречий следует начать с того, что при высокой мотивации для получения магистерского диплома и притом, что обучение на магистерской программе оплачивается для 86% магистрантов из госбюджетных средств, 95% из них совмещают учёбу с работой. Отсюда достаточно высокая цифра пропусков занятий магистрантами. Более 6 часов в неделю пропускают занятия почти четверть опрошенных (23,5%) и чуть менее 6 часов в неделю - 36% слушателей программы. Пропуски занятий в основном объясняются занятостью на рабочем месте (52%). Если учесть, что по стандарту цифра аудиторных занятий для них всего 16 часов в неделю, то можно сделать вывод, сколько лекций и практических занятий «проходят мимо» магистрантов при таком количестве пропусков. А если говорить о времени, запланированном для магистрантов на самостоятельную, так называемую «внеаудиторную» работу (это 54 часа), то здесь затраты времени ещё меньше. Менее 10 часов тратят на неё подавляющее большинство опрошенных - 68%, четверть от общего числа магистрантов всё же тратят на самоподготовку более 10 часов в неделю, остальные не готовятся совсем. Каким при этом будет качество знаний у многих магистрантов, можно не сомневаться - не слишком высоким. Но даже если предположить, что все магистранты дисциплинированно посещают занятия и усердно готовятся, то в состоянии ли вуз обеспечить условия для организации учебного процесса?
Основные претензии магистранты предъявляют именно к организации процесса обучения (32% опрошенных). Некоторые так и пишут в анкетах: «Учёба с 18-50 до 22 часов - просто ад. Но даже в это время аудитории бывают заняты». Возникает вопрос: как решить эту проблему? Если организовать занятия в дневное время, то будут ли магистранты посещать их более активно, с учётом того, что практически все они работают?
В требованиях к результатам основных образовательных программ магистратуры указывается, что выпускник должен обладать определёнными общекультурными компетенциями, а также компетенциями в научно-исследовательской, проектно-экономической, аналитической и педагогической деятельности. Наше исследование показало, что магистранты не вполне адекватно понимают, каким должен быть конечный результат их подготовки в плане перечисленных компетенций.
Из предложенного списка компетенций респонденты могли выбрать несколько и, как оказалось, только 32% магистрантов знают о том, что их образование подразумевает научно-исследовательскую деятельность, 16% считают, что их готовят к проектно-экономической деятельности. Аналитическую деятельность программы магистратуры отметили всего 13% слушателей программы, о педагогических компетенциях осведомлены лишь 8% магистрантов, а 5% от общего числа совсем не знают, какие виды деятельности включены в программу их подготовки. Как можно объяснить такую низкую осведомлённость о целях программы, которая противоречит достаточно высокой мотивации на получение магистерского диплома? Только ли отсутствием у магистрантов интереса к деталям своего образовательного процесса? Скорее всего, это отсутствие каких-либо намерений у администрации вуза сделать процесс подготовки магистрантов более качественным и донести до слушателей все требования к программе подготовки магистров.
Выше уже говорилось о том, что основные претензии магистрантов высказаны по поводу организации процесса обучения. Со стороны магистрантов есть разумные замечания, касающиеся именно этого. Так, например, магистранты отмечают, что большое количество часов тратится на общеобразовательные предметы, а на специальные - самый минимум. Кроме того, они не понимают, почему ради одного зачёта от всей группы требуют подготовить за две недели по два проекта, каждый из которых по смыслу претендует на вторую и третью часть курсовой работы. Респонденты отмечают, что трудно выполнять многочисленные задания в срок, совмещая их с написанием курсовых, отчётов по практике, участием в научно-исследовательской работе и работой над магистерской диссертацией. Некоторые считают, что нет необходимости каждый семестр писать одну курсовую работу, это время необходимо распределить на поэтапную подготовку магистерской диссертации. В этом замечании есть рациональное зерно, указывающее на ещё одну проблему в организации обучения и подготовки магистрантов.
Если проблемы, связанные с процессом организации и графиком учёбы, вполне устранимы с точки зрения более тщательной проработки планов, то претензии к качеству преподавания дисциплин по программе (на это указали 12% опрошенных), к связи теоретического и практического аспектов обучения (15% от общего числа респондентов) требуют уже от преподавательского состава более адекватной оценки того, чему они учат.
Да, будущие магистры считают, что есть замечательные преподаватели, которые дают отличные знания и учат применять их на практике, приводя множество примеров. Ради таких настоящих профессионалов они зачастую и ходят на пары с удовольствием и не сожалеют о том, что пошли учиться в магистратуру. Но вместе с тем во многих курсах они отмечают отсутствие новизны даже в сравнении с программой бакалавриата. Нередко курсы, читаемые разными преподавателями в разных семестрах и имеющие разное название, фактически имеют одно и то же содержание и абсолютно одинаковые задания, а сами задания порой не имеют связи с практикой. Фиксируется неумение некоторых преподавателей объяснять сложные вещи простым языком.
Эти проблемы, возникающие у магистрантов в процессе обучения, вскрывают ещё одно противоречие. С одной стороны, у магистрантов есть запрос на глубокие знания, желание применять их на практике, а с другой -налицо факт неподготовленности некоторых преподавателей, неспособность удовлетворить запросы обучающихся.
Интервью с преподавателями, работающими на магистерской программе, позволили посмотреть на проблему с иного ракурса. В качестве основной проблемы преподаватели указывают на достаточно низкую базовую академическую подготовку магистрантов, особенно тех, кто пришёл в магистратуру сразу после бакалавриата. Как следствие - в основном «контактные учебные часы посвящены лекциям», в рамках которых преподаватели «стремятся
«дотянуть» магистрантов до необходимого академического стандарта». Этот факт вступает в противоречие с намерениями магистрантов, которые, в силу своей загруженности на рабочем месте, хотели бы меньше времени проводить в университете и выполнять больше заданий дистанционно. Проблема обостряется и ввиду того, что «в одной аудитории достаточно часто находятся как магистранты с базовым экономическим образованием, так и магистранты, чья первая академическая степень далека от экономики». Поэтому преподаватели признают, что для части магистрантов учебный материал «неизбежно повторяет то, что было изучено в рамках университетского курса». Это вполне объективное явление, которое, на наш взгляд, можно было бы преодолеть за счёт более гибкой организации учебного процесса.
С точки зрения магистрантов, сложно заниматься в поздние часы. С этим согласны и преподаватели. Вынужденная необходимость заниматься с магистрами в поздние вечерние часы снижает мотивацию, так как нередко преподаватели находятся на рабочем месте с раннего утра и к вечерним занятиям «испытывают эмоциональную и физическую усталость, что не может не сказываться на качестве учебного процесса».
Ещё одна проблема, выявленная в ходе интервью - достаточно низкая мотивация магистрантов с точки зрения овладения научно-исследовательской компетенцией. Данное обстоятельство вызывает разочарование в преподавательской среде, т. к. многие педагоги «связывали определённые надежды с магистрантами» и ожидали в их лице «встретить слушателей с научным и аналитическим мышлением, которые могли бы создать пул будущих аспирантов и докторантов». К большому сожалению преподавателей, для большинства магистрантов получение диплома обусловлено лишь желанием иметь законченное высшее образование (что вполне объяснимо с точки зрения ситуации на современном рынке труда и скептицизмом работодателей в отношении диплома бакалавра). Соответственно, для этой категории магистрантов «научно-исследовательская работа является неотъемлемым (для данной программы), но не приоритетным видом деятельности».
В интервью также отмечалось, что «большую мотивацию в обучении проявляют магистранты, которые уже имеют опыт реальной работы в отрасли». Однако, осознанно делая выбор в пользу продолжения обучения в вузе, даже они чаще всего рассматривают диплом магистра как своего рода «второе высшее образование», необходимое для карьерного продвижения в отрасли или как возможность кардинально изменить род профессиональной деятельности. Преподаватели затрудняются назвать магистрантов, которые рассматривали бы научно-исследовательскую деятельность в качестве приоритетной. Написание научной статьи (обязательное требование программы) для них «в большей степени «обуза» нежели важная ступень в научно-исследовательской деятельности». Неудивительно, что ряд преподавателей скептически оценивают и качество магистерских диссертаций. В качестве возможных причин преподаватели называют «отсутствие чётких регламентирующих документов по написанию диссертации», «низкую мотивацию к научно-исследовательскому труду» и др. Конечно, среди магистрантов есть редкие исключения, но они лишь подтверждают общее правило.
Необходимо обратить внимание на то, что, возможно, не стоит предъявлять завышенные требования к магистрантам в этом плане, т. к. по государственному стандарту степень магистра является «академической», а не «учёной» степенью. И в Соединённых Штатах, чей опыт мы пытаемся перенести на российскую почву, карьеру учёного делают далеко не все магистры, а в основном те, кто изучает естественнонаучные предметы.
Противоречие между декларируемыми компетенциями и реальным положением дел проявляется и в отношении педагогической компетенции магистрантов. В англо-саксонской системе образования педагогическая компетенция выступает неотъемлемой и существенной частью обучения магистрантов. Почему такое внимание уделяется педагогической компетенции?
Это происходит потому, что именно магистранты в основном ведут занятия со студентами-бакалаврами и некоторые из них связывают получение степени с будущей преподавательской карьерой в вузе. В российских вузах на данное направление выделено настолько мало учебных часов, что выполнение заданий педагогической направленности имеет достаточно формальный характер. В ходе интервью в качестве примеров преподаватели приводили следующие виды педагогических заданий: «составление кейсов», «составление учебно-методических материалов», «организация и проведение круглых столов с бакалаврами» и др. До непосредственного ведения лекций и практических занятий с бакалаврами дело доходит редко «по причине занятости магистрантов в дневное время на основном месте работы». Возникает вопрос: насколько целесообразно включение данной компетенции в разряд обязательных для российских магистрантов?
Таким образом, проведённое исследование показало наличие нескольких противоречий в осуществлении вузом программы подготовки магистров по заявленным направлениям. Следует заметить, что форма подготовки находится только в процессе своего становления и апробации. Многие из названных проблем, возникших в ходе обучения магистрантов, показывают поспешность, с которой во многих вузах формируются программы в борьбе за набор слушателей и за получение бюджетных средств, при этом вузы пока ещё демонстрируют неготовность в полной мере осуществить качественную подготовку магистров.
В целом можно сделать вывод, что цели самой программы в рамках реформы высшего профессионального образования сформулированы нечётко. Саму реформу нужно было готовить более тщательно. Как пишет В. Хеннер, в реформе высшей школы, принятой Министерством образования и науки РФ, был «...эгоизм, непрофессионализм и пренебрежение - унизительное перемалывание ослабленных годами дезориентации и бедности университетов произведено походя и без сожаления о результатах» [2, с. 53]. Г.Е. Зборовский отмечает: «.модернизация образования навязывается исключительно сверху, и в этом смысле оказывается неподготовленной» [4, с. 323].
К сказанному выше о переходе вузов на двухуровневую систему подготовки (бакалавр-магистр) добавим мнение экспертов, выявленное в ходе всероссийского социологического опроса (2008 г.): 52% экспертов однозначно отрицательно высказались по этому вопросу, ещё 28% отметили противоречивость своего отношения к такой подготовке кадров, и только 18% респондентов согласились с её необходимостью [5, с. 118].
Литература
1. Видревич, М.Б. Исследовательские методы и магистерская диссертация [Текст] / М.Б. Видревич, И.В. Первухина. - Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. экон. ун-та. - 2009. - 103 с.
2. Григорьев, С.И. Экспертные оценки отношения россиян к реформе высшей школы [Текст] / С.И. Григорьев // Социол. исслед. - 2008. - № 11. -С. 115-118.
3. Зборовский, Г.Е. Знание и образование в социологии: теория и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург : Гуманитарный университет. -2013. - 484 с.
4. Робинсон, К. Образование против таланта [Текст ] / Кен Робинсон. - М. : Манн, Иванов и Фарбер, Эксмо, 2013. - 336 с.
5. Хеннер, В. Зачем Америке столько физиков? [Текст] / В. Хеннер // Эксперт. -2013. - № 39 (869). - С. 51-54.
