CC BY
51
http://vestnik-nauki.ru/
УДК 378.1:378.4
ПОДГОТОВКА МАГИСТРОВ: МОДЕЛЬ И ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОМПЕТЕНЦИЙ (ЧАСТЬ 1)
Н.В. Сербиновская, Б.Ю. Сербиновский, А.А. Сербиновская
TRAINING OF MASTERS: MODEL AND TECHNOLOGY OF FORMATION OF
COMPETENCES (PART 1)
N.V. Serbinovskaya, B.Yu. Serbinovskiy, A.A. Serbinovskaya
Аннотация. Проанализирована проблема повышения качества образовательных услуг в российских университетах при формировании компетенций магистров. Использована системная методология анализа проблемы и синтеза проектных решений, а также процессный, инструментальный, ценностный и компетентностный методологические подходы. Проанализированы некоторые противоречия, снижающие оценки удовлетворенности магистров и работодателей качеством образовательных услуг. Выбраны пути преодоления противоречий. Обоснована целесообразность расширения базы критериев и индикаторов менеджмента качества образовательных услуг. Разработана модель применения комплекса методологических подходов для совершенствования технологии подготовки магистров. Рекомендовано увязывать компетенции магистров с методами и инструментами, которые необходимы для их успешной профессиональной деятельности.
Ключевые слова: проблемы, образование, магистр, модель, технология, компетенции, методы, инструменты, профессиональная деятельность, качество, ценность, управление.
Abstract. The problem of improvement of quality of educational services at the Russian universities is analyzed when forming competences of masters. The system methodology of the analysis of a problem and synthesis of design decisions, and also process, tool, valuable and competence-based methodological approaches is used. Some contradictions reducing estimates of satisfaction of masters and employers with quality of educational services are analyzed. Ways of overcoming of contradictions are chosen. Expediency of expansion of base of criteria and indicators of quality management of educational services is proved. The model of application of a complex of methodological approaches is developed for improvement of technology of training of masters. It is recommended to coordinate competences of masters to methods and tools which are necessary for their successful professional activity.
Keywords: problems, education, master, model, technology, competences, methods, tools, professional activity, quality, value, management.
Анализ опыта, противоречий и характерных недостатков в организации и содержательном наполнении процесса подготовки магистров позволил синтезировать модель формирования их компетенций и разработать рекомендации, направленные на совершенствование технологии образования. Уточним, что авторы имели возможность провести анализ практики подготовки магистров в вузах Ростовской области: Южном федеральном университете (ЮФУ); Донском государственном техническом университете (ДГТУ); Южно-Российском государственном политехническом университете (НИИ) им. М.И. Платова (ЮРГПУ); Ростовском институте (филиале) Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова (РИ (ф) РЭУ).
Не вызывает сомнений, что проблема повышения качества образования, совершенствования моделей и технологий подготовки магистров остается актуальной для российских вузов. В вузах широко применяется система менеджмента качества. Вместе с тем, с одной стороны, повышение качества подготовки магистров наталкивается на основное
http://vestnik-nauki.ru/
2016, Т 2, №1
противоречие современного образования, вызванное быстрым научно-техническим прогрессом, когда рост объемов научной и учебной информации происходит на фоне тенденции сокращения времени на овладение ею (об этом пишет, например, Е.П. Бочарова [1, C. 5-6]). С другой стороны, в вузах часто применение системы менеджмента качества сводится к бюрократизации процессов, хотя известно, что нельзя только бюрократическими методами и администрированием решить проблему качества образовательных услуг, поэтому жизненно необходимы действенные организационные, технологические и инструментальные решения, обеспечивающие желаемое для магистра и работодателя качество образования.
В научной литературе можно найти значительное количество работ, в которых раскрыты разные аспекты проблемы. Однако большинство авторов, обсуждая вопросы применения компетентностного подхода в процессе оказания образовательных услуг и контроля результатов обучения, уходят от решения вопроса конкретизации и операционализации компетенций, не предлагают действенных инструментальных и технологических решений (см., например, [2 - 6]). Хорошо известно, что в оценке качества образования возникают значительные сложности по двум основным причинам:
- непосредственным потребителем образовательных услуг является магистрант, а опосредованным - работодатель, но именно они в меньшей степени влияют на образовательные программы, процесс подготовки магистра и формирования его компетенций, следовательно, бюрократически отдалены от влияния на образовательный процесс и оценки качества образовательный услуг. Даже если магистрант или его будущий работодатель оплачивает обучение, их влияние на содержание и формирование компетенций и оценку качества подготовки магистра остается незначимым;
- государство оплачивает большую часть образовательных услуг высшей школы и посредством администрирования, бюрократического управления и институтов стандартизации, сертификации и аттестации вузов содержательно определяет компетенции, качество подготовки магистров и присваивает себе право оценки качества образовательного процесса вуза и подготовки студентов и выпускников.
На наш взгляд, проблема качества подготовки магистров может быть в определенной мере преодолена, если обеспечить четкое соотнесение качественного описания компетенций с конкретными методами и инструментами, которые магистры-выпускники будут применять в профессиональной деятельности. Именно инструментальный подход (соотнесение компетенций, качественно описанных в стандартах, с арсеналом применяемых в профессиональной деятельности методов и инструментов) служит проводником к повышению качества образовательных услуг и удовлетворенности магистров и работодателей образованием, обеспечивающим успехи работника или предпринимателя в будущем. Следовательно, конкретизируя содержание компетенций целесообразно увязать их с методами и инструментами, которые магистры будут применять в своей практической деятельности. Это важный и необходимый шаг, но проблема состоит в выборе необходимой совокупности методов и инструментов.
Для некоторых направлений подготовки магистров проблема выбора имеет рациональное решение. Например, в публикации [7], авторы рекомендуют формировать компетенции и оценивать ИТ-специалистов (магистров), ориентируясь на современный уровень развития науки и технологии, на требования, которые конкретизированы в критериях Ассоциации компьютерной техники (ACM), Компьютерного сообщества Института инженеров по электронике и электротехнике (IEEE-CS) и других научных и образовательных учреждений и организаций, в том числе The International Institute of Business Analysis, The Data Management Association International, Project Management Institute.
Инструментальный и процессный (процессно-технологический) подходы могут обеспечить конкретизацию требований к качеству образовательных услуг и повышение удовлетворенности услугами магистров и работодателей, а совместное использование
http://vestnik-nauki.ru/
2016, Т 2, №1
компетентностного, процессного (процессно-технологического), институционального и инструментального подходов дает возможность:
- перейти от качественного описания компетенций к их вполне четкому количественному измерению, понятному для преподавателя и обучаемого;
- перенести акценты на ценностно-смысловой, целевой и поведенческий аспект формируемых компетенций, содержание которых привязывается к объекту и предмету их механического приложения или творческого применения в типичных или нетипичных ситуациях профессиональной деятельности магистра;
- влиять на ценность образовательных услуг (в оценках магистра и работодателя), изменяя совокупность преподаваемых методов и инструментов, а также на технологию обучения для развития навыков и умений творческого использования методов и инструментов к решению проблем и задач хозяйственной практики;
- предъявлять к преподавателям требования по уровню владения (в конкретных областях знаний) методами и инструментами, которым они обучают магистрантов и которые необходимы магистрам для будущей успешной профессиональной деятельности.
Вместе с тем, обучая магистрантов, целесообразно разработать модель, раскрывающую связь отдельных компетенций магистра с освоенными им конкретными методами и инструментами. Это одна из решаемых в статье задач.
Моделирование образования и модели специалистов используются вузами достаточно широко. Они представлены в работах разных авторов. Например, В.В. Коченко описывает ИТ-модель для будущего специалиста, имеющую блочную структуру (теоретический, практический, контрольный и оценочный блоки), предлагает ее использовать в качестве тренажера для отработки навыков ведения хозяйственной деятельности [8, С. 144-145]. Фактически такая модель - это тренажер и автоматизированный тест с оценкой результатов обучения студента. Подобные модели применяются достаточно часто. В их информационную базу могут быть заложены программы, помогающие овладевать научно-исследовательскими и профессиональными инструментами, контролирующие и оценивающие результаты обучения.
Известные модели академических программ [9, С. 215] могут быть конкретизированы путем применения инструментального подхода, а необходимые магистру методы и инструменты, уровень их освоения должны использоваться в индикаторах (критериях и оценках) качества образовательных услуг и уровня приобретенных магистром компетенций.
Модель исследования образовательных изменений, описанную в статье [10, С. 4-10.], возможно применить при решении задач настоящего исследования для обоснования будущих изменений, формируемых компетенций, арсенала используемых методов и инструментов.
При формировании и развитии необходимого набора компетенций полезно использовать модель интеграции образования и науки для улучшения качества подготовки магистров. Примером служит модель, описанная в статье [6, С. 76-78]. Она может помочь в поиске путей совершенствования технологии формирования необходимых компетенций, освоения магистрантом методов и инструментов профессиональной деятельности.
Акмеологический подход (см., например, [1]) расширяет возможности управления развитием компетенций магистра и преподавателя, позволяет:
- построить акмеологическую модель преподавателя как составляющую модели формирования компетенций магистра и рассматривать ее в качестве одного из результатов проектирования, следовательно, соотнести набор осваиваемых магистрантом методов и инструментов научно-исследовательской и профессиональной деятельности с компетенциями привлекаемых к процессу обучения преподавателей, что позволяет построить индивидуальные планы развития компетенций преподавателей для обеспечения качества подготовки магистров;
- вовлекать магистров и преподавателей в непрерывный процесс образования и развития (модель образования в течение всей жизни [11, 12]).
Результаты проведенного авторами исследования позволяют говорить о том, что может быть разработана модель и технология формирования компетенций магистров, которая направлена на преодоление наблюдаемых в настоящее время следующих противоречий и различий:
- различий интересов и притязаний субъектов и стейкхолдеров (магистрантов как потребителей услуг, государства и общества, вуза, потенциального или действующего работодателя и других стейкхолдеров) в отношении содержания и результатов образовательного процесса и формируемых компетенций. Учебный процесс в вузе ориентирован на выполнение требований образовательного стандарта, в котором компетенции описаны качественно и обобщенно (не конкретно). Для конкретизации и операционализации необходимо применять индивидуальный, маркетинговый, организационный, инструментальный, институциональный и процессно-технологический подходы (рис. 1), позволяющие выявить и учесть предпочтения магистрантов и работодателей в отношении формируемых компетенций, которые соотносятся с конкретными методами и инструментами, необходимыми для будущей успешной профессиональной деятельности магистранта-выпускника вуза. Уточним, что образовательные стандарты определяют виды профессиональной деятельности магистра, например, для магистра экономики выделены научно-исследовательская, проектно-экономическая, аналитическая, организационно-управленческая и педагогическая деятельность [13, 14]. Вуз должен обеспечить формирование компетенций для успешной профессиональной деятельности выпускника, но целесообразно на начальной стадии обучения предоставить магистранту возможность выбора будущего конкретного вида деятельности и сосредоточить внимание обучаемого и преподавателей на формировании соответствующих компетенций, соотнесенных с методами и инструментами, необходимыми в выбранном виде деятельности;
Маркетинговый подход 4- -ь Индивидуальный подход
Компетентностный подход
Процессно-технологический подход
Инструментальный подход
Институциональный подход
Рисунок 1 - Комплекс методологических подходов, используемый при решении задач исследования
- различия в трактовках назначения и содержания основного итогового формального результата образовательного процесса - магистерской диссертации. Очень часто магистерская диссертация не рассматривается как научно-исследовательская работа, а выполняется по предлагаемым магистранту трафаретным требованиям. Поэтому целесообразно в дальнейшем уточнить авторское понимание сущности и содержания магистерской диссертации, в том числе как особой формы научной и квалификационной работы, в которой в максимально возможной мере магистрант должен отразить результат творческого применения сформированных компетенций, освоенных методов и инструментов к решению исследуемой проблемы;
- противоречия и отличия в содержании цели и задач подготовки магистров в трактовке субъектов и стейкхолдеров магистерской подготовки. Цели и задачи, которые устанавливает государство, общество и транслирует вуз в отношении подготовки магистра,
http://vestnik-nauki.ru/
2016, Т 2, №1
отражены в образовательном стандарте, магистерской программе и рабочих программах, но цели и задачи магистранта и работодателя иные. Они более конкретны и разнообразны в силу разнообразия индивидуальных взглядов и планов, отраслевых особенностей конкретных видов производств и профессиональной деятельности выпускника-магистра. Неконкретность целей и задач проявляются в неконкретном качественном описании компетенций в стандарте и магистерской программе, но именно это позволяет вузу учесть мнение магистра и работодателя (спрос на знания, умения и навыки применения конкретных методов и инструментов в профессиональной деятельности), а в результате - преодолеть указанное противоречие;
- противоречия, проявляющиеся, с одной стороны, в содержании учебного плана, рабочих программ дисциплин, составе и описании компетенций, а с другой - в их конкретном и операционализированном представлении в рабочих программах, лекциях, практических занятиях. Отсутствие конкретики в описании компетенций не позволяет обеспечить качество учебного процесса. Именно частое или повсеместное отсутствие конкретизации и операционализации компетенций может быть преодолено в результате применения индивидуального и маркетингового подходов для уточнения состава и содержания формируемых компетенций через соответствующие методы и инструменты. Такое решение по своей сути является компромиссом и потребует изменения и индивидуализации технологии обучения. Это позволяет в наибольшей мере удовлетворить потребности и предпочтения субъектов образовательного процесса и стейкхолдеров, прежде всего, работодателей;
- различия в содержании требований работодателей к магистрам-выпускникам вузов, включая требования к уровню освоения современных методов и инструментов, необходимых для успешной профессиональной деятельности. Современный образовательный процесс не предусматривает изучение и учет этих требований вузом. Противоречие снижает качество образовательных услуг (в оценках магистров и работодателей), его следует устранить, а для этого целесообразно использовать маркетинговый подход и разные источники информации;
- различия в оценке возможностей и способностей преподавателей, следовательно, и вуза формировать необходимые магистру-выпускнику компетенции. Противоречие состоит в следующем. С одной стороны, в практике университетов весьма часто (и все чаще) преподавателя, которому поручается преподавать дисциплину магистрантам и, следовательно, формировать определенные компетенции, не подвергают контролю на владение необходимыми компетенциями, методами и инструментами, не оценивают его личные возможности и способности выполнять эту сложную и творческую работу. В результате происходит бесконтрольное снижение уровня преподавания и качества образовательных услуг. С другой стороны, далеко не всегда (возможно, весьма редко) выполняется оценка технико-технологических, организационных, методических и других возможностей, которые вуз должен предоставить преподавателю, чтобы он мог успешно формировать у магистрантов компетенции, обучать необходимым методам и инструментам. Поэтому можно говорить о том, что использование инструментального подхода позволяет не только согласовать компетенции магистра с овладением конкретными методами и инструментами, но и уточнить, конкретизировать требования к компетенциям преподавателей и к вузу, который должен создать необходимые и вполне конкретные виды и формы обеспечения преподавания этих методов и инструментов;
- противоречия в наполнении вузовской системы менеджмента качества индикаторами и критериями, с помощью которых можно операционализировать и идентифицировать оценки качества в отношении разных объектов оценки. Часто (возможно, повсеместно) в вузах система менеджмента качества отождествляется с бюрократической системой документов, множеством заполненных форм (содержательно пустых), но такие системы лишены необходимых индикаторов и критериев, по которым можно выполнять оценки и регулировать образовательный процесс. Частично это противоречие
http://vestnik-nauki.ru/
преодолевается при увязке компетенций с методами и инструментами. Если компетенции качественно описаны, связаны с конкретной дисциплиной и направлением подготовки магистра, тесно увязаны с осваиваемыми магистрантами методами и инструментами, то (естественным путем) расширяется база целевых критериев и индикаторов управления процессом обучения, контроля и оценки качества магистерской программы, рабочих программ дисциплин, компетенций магистранта, компетенций преподавателя, привлекаемого к обучению магистрантов (рис. 2).
Компетенции, предусматривающие освоение магистрантом
конкретных методов и инструментов
+ -
Критерии и индикаторы для контроля и оценки
Магистерская программа и рабочие программы дисциплин Компетенции, сформированные у магистров Требования к преподавателям и их компетенциям
Способность вуза оказывать качественные образовательные услуги
Рисунок 2 - Использование компетентностного и инструментального подходов при расширении базы критериев и индикаторов менеджмента качества образовательных услуг
Исследуя вопросы качества оказываемых образовательных услуг, можно использовать достаточно простые формы оценки (табл. 1).
Таблица 1 - Методы и инструменты, осваиваемые магистрантом при формировании компетенций, в системе контроля качества образовательных услуг _
Объект контроля Метод, инструмент Результат контроля*
1. Магистерская программа
2. Рабочая программа (конкретной) учебной дисциплины
3. Содержание лекций по (конкретной) учебной дисциплине
4. Содержание практических занятий по (конкретной) учебной дисциплине
5. Содержание самостоятельной работы студента по (конкретной) учебной дисциплине
6. Содержание (конкретной) практики
7. Содержание практических заданий, эссе, курсовых работ и проектов
8. Содержание магистерской диссертации
9. Компетенции магистранта
* - предусмотрено или не предусмотрено освоение метода и инструмента, применяется или не применяется конкретный метод и/или инструмент, уровень освоения метода и/или инструмента студентом
При конкретизации содержания формируемых компетенций и выборе необходимых магистру методов и инструментов источниками информации могут служить:
- федеральные государственные образовательные стандарты и программы подготовки магистров российских и зарубежных университетов;
- документы компетентных профессиональных организаций;
- публикации вакансий с требованиями к кандидатам на должность;
- сведения (требования к кандидатам на должности), предоставляемые потенциальными или действующими работодателями магистров;
- результаты маркетинговых и социологических исследований, в том числе достоверно установленные цели, ожидания, желания, притязания, предпочтения, требования магистрантов, а также влияющих на их решения и выбор стейкхолдеров.
Вместе с тем добыть необходимые сведения для решения вопроса о связи компетенций, методов и инструментов, которые необходимы магистру в будущем, достаточно сложно. Причин много. Часть из них связана с решением будущего магистра о поступлении в магистратуру и выбором направления подготовки. Далеко не всегда инициатором решения является магистрант (рис. 3), что затрудняет получение от него информации для построения образовательной политики и технологии в отношении формируемых у него компетенций.
34,9%-
Магистрант
Работодатель
3,2%-
61,8%
Стейкхолдеры, прежде всего, родители и другие родственники магистранта
Рисунок 3 - Инициаторы обучения студента в магистратуре (249 опрошенных магистрантов)
Разнятся приоритеты целей обучения абитуриентов и магистрантов (рис. 4), далеко не все обучаемые имеют ясные цели, ставят перед собой задачи освоения тех или иных компетенций, а для некоторых из них ценность представляет только диплом магистра, который, возможно, поможет выстраивать будущее выпускника. Поэтому для эффективной реализации индивидуального подхода и построения технологии обучения магистранта вузу необходимы:
- маркетинговые исследования (рис. 5), позволяющие воспользоваться другими подходами (см. рис. 1);
- разработка применимых в обучении магистранта и действенных институтов (реализация институционального подхода) - формальных и неформальных правил и механизмов, принуждающих и побуждающих сотрудников и студентов к выполнению правил (рис. 5).
- исследования поведения магистрантов и работодателей, на которое влияют их системы: ценностей; целей и ожиданий; желаний, притязаний и предпочтений; требований к образовательным услугам; планов на будущее.
Цели обучения, ожидания, предпочтения, взгляды, система ценностей магистранта
-4- Знания, компетенции + диплом. Будущее, карьера ---- ▼ - Диплом + знания, компетенции. Будущее, карьера - Диплом. Будущее, карьера
Рисунок 4 - Приоритеты целей магистранта в отношении результатов магистерской подготовки
http://vestnik-nauki.ru/
Маркетинговый подход, маркетинговые исследования
Цели обучения, взгляды, ожидания, предпочтения, ценности работодателей Цели обучения, взгляды, ожидания, предпочтения, ценности магистрантов
Дифференциация на целевые группы (фокус-группы) магистрантов и работодателей
\ Ясные и сформулированные цели, известные компетенции, методы и инструменты
Ясные и сформулированные цели, но только частично известные компетенции, методы и инструменты
Неясные и несформулированные цели, не известные компетенции, методы и инструменты (магистранту или работодателю безразлично чему учат в вузе
Стратегия, тактика вуза, стратегия и тактика поведения преподавателей
Индивидуальный подход. Планирование будущей карьеры магистранта
Стратегия формирования и оценки компетенций. Технология обучения
Институциональный подход и институциональная организация обучения. Институции и институты, формальные и неформальные правила и механизмы, принуждающие и побуждающие к выполнению правил
Рисунок 5 - Последовательность и результаты применения маркетингового, индивидуального, процессно-технологического и институционального подходов (модель применения комплекса методологических подходов)
В настоящей статье (в первой ее части) отражены промежуточные результаты исследования:
- предложено использовать комплекс методологических подходов для решения задачи конкретизации компетенций магистра путем их увязки с методами и инструментами, которые обеспечат выпускнику успешную профессиональную деятельность;
- обоснована целесообразность расширения базы критериев и индикаторов менеджмента качества образовательных услуг;
- рекомендована модель применения комплекса методологических подходов для совершенствования технологии подготовки магистров.
Представленные результаты позволяют разработать модели формирования и оценки компетенций магистров и качества образовательных услуг, которые описаны в следующей статье [15].
Вестник науки и образования Северо-Запада России
http://vestnik-nauki.ru/ -------
2016, Т. 2, №1
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бочарова Е.П. Акмеологический подход к образованию // Гуманитарные исследования в Восточной Сибири и на Дальнем Востоке, 2008. №4. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.rU/article/n/akmeologicheskiy-podhod-k-obrazovaniyu.
2. Гаврилова Мария Ивановна Результативно-целевая основа компетентностного подхода в повышении качества подготовки магистра // Вектор науки ТГУ, 2013. №1 (23). [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/rezultativno-tselevaya-osnova-kompetentnostnogo-podhoda-v-povyshenii-kachestva-podgotovki-magistra.
3. Моисеенко Наталья Владимировна Повышение качества подготовки государственного менеджера // Вестник ПАГС, 2003. №5. [Электронный ресурс]. URL:http://cyberleninka.ru/article/n/povyshenie-kachestva-podgotovki-gosudarstvennogo-menedzhera.
4. Завалина О.Л. Оценка качества подготовки магистров библиотечных и информационных наук с помощью измерения результатов обучения // Государственная публичная научно-техническая библиотека России (ГПНТБ России), 2013. №12. [Электронный ресурс]. URL: www.gpntb.ru/ntb/ntb/2013/12/ntb_12_2_2013.pdf.
5. Шерайзина Р. М. Концепция общественно-государственной экспертизы качества профессиональной подготовки магистров образовательных менеджеров // Вестник НовГУ, 2011. №64. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-obschestvenno-gosudarstvennoy-ekspertizy-kachestva-professionalnoy-podgotovki-magistrov-obrazovatelnyh-menedzherov.
6. Петров В.Ю. Анализ воздействия составляющих процесса интеграции образования и науки на качество подготовки магистров // В. Ю. Петров, Н. Н. Матушкин, А. А. Ташкинов, Т. А. Кузнецова // Университетское управление, 2007. № 1. С. 76-80. [Электронный ресурс]. URL: http://ecsocman.hse.ru/univman/msg/33476072.html.
7. Андрианова А. А. Применение метода анализа иерархий для оценки качества образовательных программ по направлениям ИТ-образования / А.А. Андрианова,
B.Ю. Михайлов // Преподавание информационных технологий в Российской Федерации: Материалы XII Всероссийской конференции; г. Казань, 15-16.05.2014. - Казань: КФУ, 2014. [Электронный ресурс]. URL: http://ит-образование.рф/2014/section/137/11578/index.html.
8. Коченко В.В. ИТ-модель как средство повышения эффективности экономической подготовки будущего менеджера в вузе // Мир науки, культуры, образования, 2010. №4-2.
C. 143-146. [Электронный ресурс]. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/it-model-kak-sredstvo-povysheniya-effektivnosti-ekonomicheskoy-podgotovki-buduschego-menedzhera-v-vuze.
9. Строева О.А. Формирование модели оценки качества подготовки магистров в контексте институциональных трансформаций высшего образования / О. А. Строева, Н.В. Мироненко, Т.Н. Иващенко // Среднерусский вестник общественных наук, 2015. Т. 10. №5. С. 214-226.
10. Никулина Е.Г. Исследование изменений в подготовке магистров образования в России с 1992 года по настоящее время // Науковедение, 2014. Вып. 3. С. 1-22. [Электронный ресурс]. URL: http://naukovedenie.ru.41PVN314.
11. Сербиновская Н.В. Психологические инструменты и организационные проблемы коучинга в реализации стратегии «Образование в течение всей жизни» / Н.В. Сербиновская, Б.Ю. Сербиновский // Научный журнал КубГАУ, 2012. № 75(01). [Электронный ресурс]. URL: http://ej.kubagro.ru/2012/01/pdf/36.pdf.
12. Сербиновская Н.В. Психологические инструменты и организационные проблемы коучинга в реализации стратегии «Образование в течение всей жизни» / Н.В. Сербиновская, Б.Ю. Сербиновский // Научный журнал КубГАУ, 2012. № 77(03). [Электронный ресурс]. URL: http://ej.kubagro.ru/2012/03/pdf/74.pdf.
13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего
профессионального образования по направлению подготовки 080100 Экономика (квалификация (степень) «Магистр»), утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 мая 2010 г. № 543. М., 2010. 13 с. [Электронный ресурс]. URL: www.osu.ru/docs/magistrat/fgos/080100m.doc.
14. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Уровень высшего образования: магистратура. Направление подготовки 38.04.01 Экономика, утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 марта 2015 г. № 321. М., 2015. 20 с. [Электронный ресурс]. URL: www.osu.ru/docs/fgos/vo/mag_38.04.01.pdf.
15. Сербиновская Н.В. Подготовка магистров: модель и технология формирования компетенций (часть 2) / Н.В. Сербиновская, Б.Ю. Сербиновский, А.А. Сербиновская // Вестник науки и образования Северо-Запада России, 2016. Т.2. №2. [Электронный ресурс]. URL: http://vestnik-nauki.ru/
ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ
Сербиновская Наталья Васильевна ФГБОУ ВПО «Донской государственный технический университет», г. Ростов-на-Дону, Россия, доцент, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков. E-mail: [email protected]
Serbinovskaya Natalya Vasilyevna FSEI HPE «Don State Technical University», Rostov-on-Don, Russia, assistant professor, cand. philol. sci., assistant professor of the foreign languages department. E-mail: [email protected]
Сербиновский Борис Юрьевич Ростовский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова», г. Ростов-на-Дону, Россия, доктор экономических наук, профессор, профессор кафедры экономики и управления на предприятии; Южный федеральный университет, профессор кафедры системного анализа и управления. E-mail: [email protected].
Serbinovskiy Boris Yurievich Rostov institute (branch) of FSB EI HPE «Plekhanov Russian University of Economics», Rostov-on-Don, Russia, PhD in Economics (Dr.Sci.Econ.), professor, professor of department of economy and management at the enterprise, Southern Federal University, professor of department of the system analysis and management. E-mail: [email protected].
Сербиновская Алла Александровна ФГБОУ ВПО «Южно-Российский государственный политехнический университет», г. Новочеркасск, Россия, доцент, кандидат экономических наук, доцент кафедры прикладной математики.
E-mail: [email protected]
Serbinovskaya Alla Aleksandrovna FSEI HPE «Southern Russian state polytechnical university», Novocherkassk, Russia, assistant professor, cand. econ. sci., assistant professor of the applied mathematics department. E-mail: [email protected].
Корреспондентский почтовый адрес и телефон для контактов с авторами статьи: 346500, г. Шахты, Ростовская обл., ул. Шевченко, 110, кв. 7. Сербиновская Н.В.
Тел. 8-9888991229
