ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

умственном, так и в физической плане выходит на лидирующие позиции, что определенно поднимает социальный статус обучающихся.

Далее анализировались ответы на предмет определения позиции студентов к качеству занятий по физической культуре и спорту и необходимости теоретического курса как пополнения и повышения уровня знаний. На первом курсе мнения обучающихся разделились практически поровну, 47,9% респондентов отмечают качество занятий как удовлетворительное, 47,3% студентов как неудовлетворительное, нейтральной позиции придерживаются - 4,8% обучающихся. О необходимости проведения теоретического курса, «за» - высказались 36,9% респондентов, «против» - 47,1% опрошенных, 16% заняли нейтральную позицию.

На наш взгляд студенты-первокурсники подвержены воздействию негативных факторов сильнее, чем скажем студенты старших курсов или к примеру другие социальные группы, поэтому понять важность и приступить к осмысленному ведению здорового образа жизни, активно заниматься физической культурой и спортом, осознать значимость теоретической подачи материала им намного тяжелее.

Свою позицию к качеству занятий на втором курсе, студенты оценили следующим образом: 56,7% респондентов отмечают качество занятий как удовлетворительное, 39,2% студентов как неудовлетворительное, нейтральной позиции придерживаются - 4,1% обучающихся. О необходимости проведения теоретического курса, «за» - высказались 60,9% респондентов, «против» - 27,1% опрошенных, 12% заняли нейтральную позицию.

Так, на втором курсе студенты подходят к оценке качества занятий физической культурой и спортом с позиции интереса не только к практическим, но и теоретическим знаниям, которые они смогут применить в последующей профессиональной и повседневной жизни. Лекционный материал, обучающиеся считают, вспомогательным компонентом, который позволяет расширить кругозор.

Позиция на третьем курсе к качеству занятий, выглядит таким образом: 59,1% респондентов отмечают качество занятий как удовлетворительное, 35,4% студентов как неудовлетворительное, нейтральной позиции придерживаются - 5,5% обучающихся. О необходимости проведения теоретического курса, «за» - высказались 66,2% респондентов, «против» -22,4% опрошенных, 11,4% заняли нейтральную позицию.

На основании полученных данных можно предположить, что большинство студентов на третьем курсе ориентированы на конкретные занятия, соответствующие их потребностям в достижении поставленных целей. Также осознается подкрепление практики теоретическим курсом.

Наблюдения показали, что обучающиеся, которые вовлечены в занятия физической культурой и спортом, более самостоятельные, инициативные и в других сферах учебной деятельности. Они, принимают активное участие в научно-исследовательской работе, творческой жизни университета, занимаются волонтерством и т.д. Активная жизненная позиция этих ребят, способствует формированию их гражданской культуры, гражданской позиции, содействует развитию самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию, уважению друг к другу, а также формирует у них умение и навыки самоуправления, подготавливая, таким образом, к компетентному и ответственному участию в жизни общества.

Медицинской наукой установлено, что для здоровья любого человека, не зависимо от его социального статуса, наибольшее значение имеет образ жизни, где основным элементом является физическая культура и занятия спортом. Именно здоровый образ жизни, в основе которого лежит, прежде всего, достаточная двигательная активность, считается одним из мощных немедикаментозных факторов оздоровления населения, который позволяет в полной мере развернуться адаптивным процессам и увеличить его жизнестойкость [2, С. 63].

Выводы В последние годы представление у молодежи о здоровом образе жизни стали более правильными, несмотря на сложную обстановку в обществе, молодые люди все больше отдают предпочтение занятиям спортом, правильному питанию и режиму дня, а также понимают, что ЗОЖ - это система поведения человека его стиль и образ жизни. Таким образом, подводя итог проведенному анализу и исследованию, можно сделать вывод, что существующая система образования должна быть комплексной и внедрение в педагогическую практику профилактических программ, пособий и рекомендаций по формированию здорового образа жизни будущих инженеров значительно повысит значимость ведения ЗОЖ.

Литература:

1. Павлов, В.И. Формирование здорового образа жизни студенческой молодежи / В.И. Павлов // Научно-теоретический журнал «Ученые записки». - № 3(73). - 2011. - С. 154-158.

2 . Калинин, В.М. Вопросы здоровья человека и его связь с двигательной активностью [текст] / В.М. Калинин // Вестник КемГУ. - 2009. - №2. - С. 62-65

Педагогика

УДК 378.147.227

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры ОЗиЗ№1 Пономарева Елена Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный медицинский университет» (г. Оренбург); доктор педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой физики, математики и информатики Шемякина Светлана Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Волгоградский государственный медицинский университет» (г. Волгоград)

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ НА ОСНОВЕ МОДЕЛИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ СТУДЕНТОВ

МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Аннотация. Статья посвящена проблеме моделирования образовательного процесса в медицинском вузе на примере обучения студентов физике. Авторами проведен детальный анализ интегративных учебных дисциплин, преподаваемых в медицинских вузах России. Выявлено, что до сих пор отсутствуют единые требования, предъявляемые к организации обучения физике в составе интегративных дисциплин и их содержательному наполнению, обучение физике по всем медицинским специальностям проводится на основе программ, разработанных преподавателями разных медвузов по-разному. Авторами разработана модель методики обучения студентов медицинского вуза на основе комбинированного подхода, основная идея которого состоит в трансформации содержания вариативной части физического образования в

медицинском вузе в соответствии с целевым, методическим, содержательным, процессуальным и диагностическим компонентами данной модели.

Ключевые слова: обучение физике в медицинском вузе, модель методики обучения физике.

Annotation. The article is devoted to the problem of modeling the educational process in a medical university using the example of teaching students to physics. The authors conducted a detailed analysis of integrative educational disciplines taught at medical universities in Russia. It was revealed that there are still no uniform requirements for organizing physics training as a part of integrative disciplines and their content, physics training in all medical specialties is carried out on the basis of programs created by teachers of different medical universities in different ways. The authors suggested d a model of the methodology for teaching students of a medical university on the basis of a combined approach, the main idea of which is to transform the content of the variable part of physical education in a medical university in accordance with the target, methodological, meaningful, procedural and diagnostic components of this model.

Key words: teaching to physics at medical university, model of physics training methodic.

Введение. Подготовка специалиста системы здравоохранения в современных условиях изменений ФГОС ВО подразумевает освоение широкого спектра дисциплин, входящих в состав ОПОП ВО. Физика традиционно всегда изучалась при подготовке при овладении специальностей «Лечебное дело», «Педиатрия», «Стоматология», «Фармация» и др. Проведенный анализ проблемы изучения физики в высших медицинских образовательных учреждениях свидетельствует о важности формирования системы знаний по физике при обучении студентов в медицинских вузах, а именно: понимания содержания физики «как вспомогательного необходимого для Медика» (1841 г.); рассмотрения курса общей физики, как компонента общеобразовательного блока дисциплин, изучающего физические закономерности физиологических процессов от клетки в отдельности до организма в целом, а также физические основы устройства и действия приборов (30-е годы XX века); переработки и профилизации «биофизики», основанной на рассмотрении вопросов применения современной физике для усвоения принципов действия аппаратуры (50-е годы XX века); построения курса физики, отражающего структуру общей физики, рассмотрения вопросов биофизики мембран, тканей и органов, сложных систем, углубленных физико-технических основ медицинской аппаратуры (60-80 гг. XX века) [4; 5; 9]; предъявления соблюдения ряда требований и условий к наполнению содержания дисциплин, закрепленных на уровне государственных образовательных стандартов, обозначенных в ФГОС ВПО первого поколения (1994-1996 гг.); однозначного определения содержание курса физики в медицинском вузе вплоть до принятия ФГОС ВПО второго поколения (2000 г.).

Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. сегодня уделяется пристальное внимание задаче обеспечения высокого уровня качества высшего образования на основе соразмерности его содержания и структуры актуальных потребностей личности, общества и государства [7].

Переход от ФГОС ВПО третьего поколения (2009-2011 гг.) к ФГОС ВО 3+ (2012 г.), а в последующем к стандартам ФГОС ВО 3++ (декабрь 2017 г.) при изучении всех дисциплин, в том числе и физики в составе интегративных дисциплин, согласно ОПОП ВО по всем медицинским специальностям характеризуется расширением и уточнением перечня (универсальных, общепрофессиональных и профессиональных) компетенций в новой редакции. Наметившиеся тенденции увеличения доли самостоятельной работы студентов сохраняется, остается прежним невысокая доля контактной работы со студентами на лекционных и практических занятиях, авторам рабочих программ различных дисциплин, модулей, практик предоставляется возможность независимо друг от друга в разных медицинских вузах определять содержание физики, подбирать методы, формы и средства обучения физике, а также перечень компетенций, которые необходимо сформировать у студентов в результате освоения интегративной дисциплины, включающую учебный модуль «Физика».

Изложение основного материала статьи. Анализ нормативных и учебно-методических документов, по которым организуется образовательный процесс в медицинских вузах, позволил выявить:

- отсутствие одноименного названия учебной дисциплины, связанной с изучением физики в разных медицинских вузах России. Например, для лечебного факультета отмечен тот факт, что в 13 из 20 медицинских вузов, дисциплина носит название «Физика, математика». В 2-х медицинских вузах встречается наименование дисциплины «Биофизика». Так же имеют место быть такие варианты наименований дисциплины, как «Физика», «Медицинская и биологическая физика», «Медицинская физика», «Основы медицинской биофизики. Физика, математика». Наиболее часто встречаемым названием интегративной дисциплины является «Физика, математика». Например, будущие врачи-педиатры в разных медицинских вузах России изучают содержание физики в рамках таких дисциплин как «Биофизика», «Физика», «Медицинская физика», «Медицинская и биологическая физика», «Физика, математика, информатика», «Основы медицинской биофизики. Физика, математика». Студенты, обучающиеся по специальности «Стоматология», изучают физику чаще всего в рамках интегративной дисциплины «Физика, математика». Расписание учебных занятий на первом курсе стоматологического факультета в разных медицинских вузах включает такие учебные дисциплины как «Физика», «Биофизика», «Физика, математика, информатика», «Основы медицинской биофизики», «Физика, математика», «Медицинская физика, информатика». Название дисциплины «Физика, математика», так же наиболее распространенный вариант для медико-профилактического факультета. Реже в расписании учебных занятий можно встретить дисциплины «Биофизика», «Физика, биофизика», «Физика», «Медицинская и биологическая физика», «Физика, математика. Основы биофизики». Для специальности «Фармация», самый распространенный вариант названия дисциплины - «Физика». В то время как, такие наименования, как «Физика, математика», «Медицинская и биологическая физика», «Биофизика» встречаются реже;

- разноплановое количество часов, отводимых на освоение основных разделов физики в медицинских вузах. Объем часов, в рамках которых осваивается интегративная дисциплина с учебным модулем «Физика», однозначно не определен ФГОС 3++ и варьируется в пределах от 72 часов 144 часов в разных вузах нашей страны. Соотношение часов, запланированное на разные учебные модули, меняется в зависимости от объема изучаемого материала, количества тем выносимых на изучение, степени значимости информации. Отмечается также значительное расхождение по времени и содержанию наполнение самостоятельной работы студентов;

- отсутствие требований к отбору содержания дисциплин, включающих в себя учебный модуль «Физика». Содержание учебной информации по физике никак не регламентируется. Новизна ФГОС ВО 3++ для всех медицинских специальностей включает три основных требования: 1) к структуре образовательных программ; 2) к условиям реализации программ; 3) к результатам освоения данных программ. Требования к отбору содержания дисциплин, к сожалению, отсутствуют. Ранее этим занимались профильные учебно-методические объединения.

Наметившиеся тенденции в подготовке по физике медицинских специалистов, выявленные особенности обучения физики в составе интегративных дисциплин привели к необходимости и целесообразности разработки модели методики обучения физике студентов медицинского вуза и определения единого подхода к организации обучения физике студентов

разных медицинских специальностей в медвузах России. Построение модели методики обучения физике студентов медицинского вуза на основе комбинированного подхода основывалось на учете способов решения следующих проблем:

- проблемы определения содержания физики, которое способствует адаптации первокурсников медвузов с опорой на личностно-ценностные аспекты при изучении физики (работы И.В. Щербаковой), важность и необходимость адаптивной направленности методики обучения основам физики в курсе «Медицинская и биологическая физика» (исследования Е.М. Стариковой и др.) [11];

- проблемы формирования понятий о структурных элементах системы научных знаний при обучении физике (исследования Т.Н. Шамаевой) [8];

- проблемы структурирования процесса обучения физике иностранных студентов в условиях полиэтнокультурной образовательной среды медицинского вуза (исследование С.А. Коробковой) [6];

- проблемы организации обучения физики в медицинском вузе с позиции преемственно-последовательного, поэтапного изучения закона сохранения и превращения энергии на основе обобщения знаний о понятии «энергия» в курсе «Медицинская и биологическая физика», с учетом содержания современного курса (исследование С.В. Бабина) [1].

Общая позиция исследователей по вопросу определения наполнения содержания физики в медицинском вузе ориентирована на принцип фундаментальности и принцип профессиональной направленности. Исходя из научной идеи исследования определение содержания физики в медицинском вузе представляется возможным структурировать в содержательные блоки: а) инвариантный, включающий общий учебный материал, затрагивающий фундаментальные физические понятия, расширяющие объем школьного курса физики; б) вариативный, ориентированный на физические понятия, которые позволяют раскрыть физические предпосылки профильно-ориентированного содержания. Применение идеи комбинированного подхода к определению содержания физики при подготовке студентов медицинского вуза предполагает рассмотрение таких принципов как принцип систематичности и последовательности в построении содержания физики и профессиональной направленности в построении содержания физики (по Ю.К. Бабанскому); принцип фундаментальности содержания физики (по Е.В. Плащевой, О.В. Мирзабековой, Л.В. Маслениковой и др.); принцип сочетания конвергенции и интеграции (конвергентно-интеграционный принцип) при построении содержания физики, преподаваемой в медицинском вузе.

Принцип сочетания конвергенции и интеграции при определении содержания физики для подготовки студентов медицинского вуза, предусматривает включение в содержания физики физические понятия, которые по объему могут быть единичными (профессиональная направленность) и общие (фундаментальная физическая направленность); по связям имеют родовые (фундаментальная физическая направленность) и видовые (профессиональная направленность); по содержанию предполагают наличие существенных свойств (фундаментальная физическая направленность) и несущественных свойств (профессиональная направленность).

Принимая во внимание представленные выше принципы и основную идею комбинированного подхода к вопросу определения содержания физики при подготовке студентов медицинского вуза была разработана модель методики обучения физике студентов медицинского вуза (Рис. 1). Структурно данная модель наполнена пятью компонентами: целевым, методологическим, содержательным, процессуальным и диагностическим, каждый из которых позволяет определить алгоритм наполнения учебной информацией модуля «Физика» и реализацию преподавания физики студентам медицинского вуза. Целевой компонент модели методики обучения физики при подготовке студентов медицинского вуза определяет задачи освоения инвариантной части учебной информации по физики и овладение минимум вариативного наполнения учебным материалом по физике, раскрывающим особенности профессиональной подготовки будущего медицинского специалиста. Методологический компонент ориентирует на использование комбинированного подхода к наполнению содержания, учебно-дидактических материалов, методических положений и рекомендаций, организационных форм аудиторных и внеаудиторных учебных занятий на основе сочетания основополагающих принципов обучения физике в медицинском вузе. Содержательный компонент раскрывает основную мысль исследования, согласно которой содержание дисциплины «Физика» имеет обязательный для студентов всех медицинских специальностей неизменный инвариантный объем физических понятий, а также вариативный физические термины для разных направлений подготовки. В таблице 1 приведен пример наполнения учебно-методических контентов с учетом профилей медицинских специальностей. Процессуальный компонент раскрывает возможные траектории организации освоения учебной информации при изучении физике, согласно целями обучения по конкретной специальности, выстроенную определенным образом при помощи форм, средств и методов. Применяемые при освоении физики методы, приемы, формы, средства содержат в себе идею принципа комбинированного единства конвергенции и интеграции при определении наполнения содержанием физики. [10].

:=

О

n

Цель - формирование у студентов системных знаний о физических явления и процессах, проистекающих в биообъектах, необходимых как для других дисциплин, опирающихся на изучение физики в медвузе, так и для непосредственного становления врача-специалиста.

Л н Я ы Я О С S О

ы

ы

ы

Си

Я Ч ы Ч О

Идея (исследовательский замысел):

- применение комбинированного подхода к определению наполнения содержания физики при подготовке студентов медицинского вуза по разным направлениям подготовки (специальности);

- применение методов, приемов, форм, средств обучения физике на основе идеи принципа комбинированного единства конвергенции и интеграции при определении наполнения содержанием физики.

« =

и

ст =

—

о П о п о н

Учебно-дидактические материалы для аудиторной и внеаудиторной подготовки студентов

й ы н

.а

л е т а

%

р

е

д

о

е ы а н ук

н е и

р т

о з б ,я н н а в к а р

о- и п

-о н м е л б о рП н а да з о р и т н е и р о с 2 у н б е ч а р в

а я и 5

н в

чд я о " я о и

я а ^ я а я

Я X

сп ^

я н •фя

о Р

S с

о

Рч я

S

о я

S £ я ц Я й

Я я

я о я

ю о S ° о u

wt

а. я

* =я

й «

® ЕгГ

s э

М СП

О. * я 3 и я

Я IQ й ^ « г

Н

я

V

о

я '

О !

Я

о I

О !

я (

S 1

Ч !

О '

Л

Н

Я

о

я я

I-Q й

4 я й о я « tt

о Л

н о

5 10 S о

8 g

Э я

m

ы н

.а

л

а

у

и

о р

п

Методы

Формы

Средства

Обучения физике с учетом специфики обучаемых и мед. специальности

- объяснительно-иллюстративный;

- репродуктивный;

- исследовательский;

- частично-поисковый;

- проектный;

- метод проблемного изложения.

- лекции (разного типа);

- занятия семинарского типа;

- лабораторный практикум;

- самостоятельная работа студента.

- видео демонстрации;

- аудио текстовые материалы;

- лабораторное оборудование;

- вспомогательные измерительные инструменты;

- тематические тесты и др.

й и к с е ч и т с о н г а

и

д

Критерии оценки знаний студента по физике с учетом будущей профессиональной деятельности

Уровень элементарной физической грамотности

Уровень функциональной физической грамотности

Уровень достижения физической компетентности

Рисунок 1. Модель методики изучения физики на основе идеи комбинированного подхода при подготовке

студентов медицинского вуза

Диагностический компонент модели отражает достижение заданных учебных целей и задач в ходе изучения физики. Определение уровней физико-математической грамотности студентов возможно осуществлять на основе идеи иерархической образовательной «лестницы» Б.С. Гершунского, которая предполагает овладение человеком все более высоких образовательных результатов осуществляется ступенчато по схеме: грамотность - образованность -профессиональная компетентность - культура - менталитет [2].

Опираясь на исследования В.С. Ильина, понимание процесса формирования физической образованности рассматривалось, как системно-целостного, включающего следующие фазы: нецелое (несвязное), целое (связное), единое целое (оптимально связное) [3]. Первый уровень диагностики приобретения образовательных результатов освоения физики - элементарная физическая грамотность, подразумевающая знание базовых фундаментальных физических понятий, законов, теорий и понимание возможности их применения к решению практических задач, умение рассуждать по аналогии. Этот уровень достигается при освоении базового инвариантного содержания физики, преподаваемой в медицинском вузе. Второй уровень - функциональная физическая грамотность, предполагающая наличие достаточного объема знаний по основным разделам физики, способность к выполнению различных видов профессиональных действий и возможность оперативно пополнять умения и навыки. Этот показатель достигается в ходе освоения базового инвариантного и вариативного содержания физики при подготовке студентов. Третий уровень - физическая компетентность, характеризующаяся большим объемом структурированных фундаментальных понятий по физике, способности оперативно пополнять знания и эффективно их применять при решении профессионально-адаптированных задач. Этот уровень достигается при применении учебного материала базового инвариантного и вариативного содержания физики при освоении других дисциплин ОПОП ВО по специальности. Данные уровни освоения целей изучения физики, преподаваемой в медицинском вузе взаимосвязаны: достижение последующего уровня предполагает овладение предыдущим уровнем.

Таблица 1

Построение содержания физики по теме «Биофизика зрительного анализатора» с учетом профиля специальностей 31.05.01 Лечебное дело, 33.05.01 Фармация

Учебно-методические контенты с учетом профиля медицинской специальности С О Д Е Р Ж А Н И Е

ВАРИАТИВНОЕ ИНВАРИАНТНОЕ

31.05.01 Лечебное дело Глаз как центрированная оптическая система. Светопроводящий аппарат глаза. Особенности световоспринимающей системы глаза. Аккомодация. Приведенный (редуцированный) глаз. Разрешающая способность глаза. Дефекты оптической системы глаза. Физические основы диагностики и лечения дефектов зрения. Применение явления рассеяние в медицине: турбодиметрия, нефелометрия, проточная цитометрия. Количественный и качественный люминесцентный анализ лабораторной диагностике и клинической медицине. Физические основы методов флуориметрии, флуоресцентной микроскопии, проточная цитофлуориметрии, ангиографии, фотодинамической визуализации. Лазерный скальпель (связь с физическими понятиями дисциплин ОПОП ВО «Офтальмология», «Анатомия человека», «Нормальная физиология», «Патофизиология», «Неврология, нейрохирургия»). Точечный источник света. Закон отражения света. Закон преломления света. Линза. Виды линз. Оптическая сила линзы. Изображения, даваемые линзой. Глаз и зрение. Лазер. Гигиеническое значение естественного освещения. Факторы, влияющие на естественное освещение помещений. Гигиенические показатели естественного освещения, методы определения. Устройство люксметра. Методика определения освещенности люксметром. Искусственное освещение, источники, их сравнительная гигиеническая характеристика. Система искусственного освещения. Гигиенические требования к искусственному освещению (связь со школьными физическими понятиями и физическими понятия дисциплины базовой части ОПОП ВО «Гигиена. Общая гигиена»).

33.05.01 Фармация Интерферометры и их использование для анализа газовых и жидких сред. Дифракция света. Дифракционный спектр. Рентгеноструктурный анализ. Вращение плоскости поляризации оптически активными веществами. Дисперсия оптической активности. Поляриметры и их применение в фармации. Поглощение света. Закон Бугера-Ламберта-Бэра. Молярный коэффициент поглощения, его физический смысл. Оптическая плотность. Использование фотоколориметрии для анализа лекарственных препаратов. Турбидиметрия и нефелометрия в анализе суспензий, эмульсий, различных взвесей и других мутных сред (связь с физическими понятиями дисциплин ОПОП ВО «Физическая и коллоидная химия» «Биологическая химия», «Органическая химия», «Фармацевтическая химия», «Фармакогнозия», «Биотехнология» «Применение нанотехнологий в создании новых лекарственных препаратов»).

Выводы. В ходе исследования состояния проблемы подготовки будущих врачей в медицинских вузах России выявлены: 1) разная по содержанию фундаментальная подготовка по физике у студентов, обучающихся на медицинских специальностях; 2) расхождение в определении определенного минимума физических понятий, которые должен усвоить будущий медицинский специалист; 3) отсутствие вариативной части учебного содержания физики, согласно специфики подготовки будущего врача. Разработанная модель методики обучения физике студентов медицинского вуза на основе комбинированного подхода позволяет осуществлять построение вариативного содержания физики с учетом профиля разных медицинских специальностей и планировать организацию обучения физике по разным содержательно-методическим траекториям с учетом уровня физических знаний у студентов медицинских вузов.

Литература:

1. Бабин, С.В. Методика изучения закона сохранения и превращения энергии в курсе медицинской и биологической физики: автореф. дис...канд. пед. наук / Бабин Сергей Владимирович. - Челябинск, 2003. - 24 с.

2. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века: в поисках практико-ориентированных образовательных концепций / Б.С. Гершунский. - М.: Совершенство, 1998. - 607 с.

3. Ильин, В.С. О концепции целостного учебно-воспитательного процесса / В.С. Ильин // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4. - С. 4-11

4. Исторический вестник Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова. - 1995. - Т. 4. - С. 96-100

5. Исторический вестник Московской медицинской академии им. И.М. Сеченова. - 1995. - Т. 3. - С. 99-110

6. Коробкова, С.А. Обучение физике иностранных студентов в полиэтнокультурной образовательной среде медицинского вуза: автореф. дис. доктора пед. наук / Коробкова Светлана Александровна. - Москва, 2017. - 42 с.

7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». - М.: Омега, 2014. - 134 с.

8. Шамаева, Т.Н. Формирование понятий о структурных элементах системы научных знаний при обучении физике студентов медицинского вуза: автореф. дис. канд. пед. наук / Шамаева Татьяна Николаевна. - Челябинск, 2007. - 25 с.

9. Шевырев, С.П. История императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею, 1755-1855 / С.П. Швырев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1998. - 581 с.

10. Шемякина, С.А. Практическая потребность и теоретические основы построения содержания физики в медицинских вузах / С.А. Шемякина, Е.А. Пономарева // Современные проблемы науки и образования. - 2022. -№ 6-1. - URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=32206 (дата обращения: 15.12.2022).

11. Щербакова, И.В. К проблеме профессиональной адаптации студентов-первокурсников медицинского вуза / И.В. Щербакова // Бюллетень медицинских Интернет-конференций. - 2014. - Том 4. - № 3. - С. 210-212