CC BY
79
ПЕДАГОГИКА
PEDAGOGY
УДК 37 016 : 53 ББК Ч 486.51
Лидия Александровна Бордонская,
доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Екатерина Александровна Игумнова, кандидат педагогических наук, доцент, Забайкальский государственный гуманитарно-педагогический
университет им. Н. Г. Чернышевского (Чита, Россия), e-mail: [email protected]
Подготовка будущих учителей естественно-научных дисциплин к реализации технологии учебных вопросов1
Анализ результатов исследования типов вопросов на уроках в соответствии с уровнями мышления, используемых учителями физики и студентами в ходе педагогической практики, выявил следующую проблему: учителями и студентами недостаточное внимание уделяется развитию у учащихся высших уровней мышления посредством задаваемых вопросов как инструмента организации учебно-познавательной деятельности. Освоение учителями в системе повышения квалификации и студентами педвуза одной из гуманитарных технологий - технологии учебных вопросов в рамках элективного курса — обосновывается как средство подготовки их к активизации учебно-познавательной деятельности учащихся и развития у них высоких уровней мышления. При проведении занятий по освоению технологии учебных вопросов важным является погружение в технологию через использование приёмов технологии критического мышления, деловых игр и проектирование конкретных методических материалов.
Ключевые слова: подготовка будущих учителей, технология учебных вопросов, гуманитарная технология, типы вопросов, уровни мышления.
Lidiya Aleksandrovna Bordonskaya,
Doctor of Pedagogy, Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky
(Chita, Russia), e-mail: [email protected] Ekaterina Aleksandrovna Igumnova, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Zabaikalsky State Humanitarian Pedagogical University named after N. G. Chernyshevsky (Chita, Russia), e-mail: [email protected]
Training Future Teachers of Natural Disciplines to Employ Educational Questions Technology
The analysis of the results of the question types study in the classroom, in accordance with the levels of thinking used by the teachers and students of physics during the practicum, identifies the following problem: teachers and university students
________pay insufficient attention to developing learners’ higher levels of thinking through
1 Работа выполнена в рамках Государственного задания вузу Минобрнауки РФ, № 6.2266.2011
© Л. А. Бордонская, Е. А. Игумнова, 2012
7
the questions asked as a tool for organizing teaching and cognitive activity. Mastering one of the humanitarian technologies, i. e. the technology of asking educational questions, by the teachers taking retraining courses or by the students taking an elective course at the university is a means of training them to enhance their pupils’ learning and cognitive activity and to develop their higher levels of thinking. In class, when training how to use educational questions technology, it is important to dive into the technology through the use of critical thinking techniques, business games and design of specific teaching materials.
Keywords: training future teachers, educational questions technology, humanitarian technology, types of questions, levels of thinking.
Одним из достойных ответов образования на социокультурные вызовы современного общества, характеризующегося глобализацией, интеграцией, информатизацией, поликультурностью, демократическими преобразованиями и рыночными отношениями, инновациями во всех сферах жизни и ускорением социальных процессов, являются новые федеральные государственные образовательные стандарты для всех уровней образования. Методологической основой стандартов второго поколения для школы является системно-деятельностный подход. В рамках данного подхода особо рассматривается проблема организации учителем активной учебно-познавательной деятельности обучающихся, способствующей формированию у них креативности и критического мышления, готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, осознанию ценности науки для инновационного развития общества. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» в качестве ответа на глобальные вызовы современного общества обозначен главный результат школьного образования -соответствие целям опережающего развития. «В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем» [5].
На основе компетентностного подхода разработаны и вводятся новые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по направлениям педагогического образования. В ходе их реализации решаются задачи подготовки учителя, который будет способен на практике внедрять новый школьный стандарт и решать задачи опережающего развития образования. А готов ли современный учитель к реализации новых образовательных стандартов? Как организуется учителем активная
познавательная деятельность учащихся на уроках? Подготовлен ли будущий учитель к реализации данных стандартов?
При анализе деятельности учителя с позиции продуктивности обучения и качества его подготовки в вузе наше внимание было обращено к вопросам как многогранному феномену. Обоснуем, почему. Во-первых, не только учителю, но и любому человеку в современных социокультурных условиях важно научиться задавать вопросы. Поскольку умение задавать вопросы - одно из базовых умений, которое необходимо как для образования в течение всей жизни человека, так и для профессиональной деятельности. Ведь умение задавать вопросы тренирует мышление, помогает взаимопониманию людей, демонстрирует уровень понимания проблемы и связано с эффективным сбором информации, являющейся значимым ресурсом в информационном обществе. Если раньше человек задавал вопросы непосредственно себе, другому человеку, природе, книге, обращался к Богу, то сегодня появилось новое техническое средство - сеть Интернет, через которую активизируется поиск на различные запросы как ответы на наши вопросы. «Умный вопрос -это уже добрая половина знания», - писал в XVII в. английский философ Ф. Бэкон. А ключевые слова, которые мы вводим в поисковые системы в Интернете, это фактически краткие ответы на наши вопросы, которые мы ищем в глобальной сети. Современные вопросно-ответные отношения расширяются за счёт разработки различных искусственных языков, например языка социологических анкет, общения между человеком и животным, диалоговых систем человека и ЭВМ и др.
Во-вторых, умение задавать вопросы -одно из тех базовых (универсальных) умений, которое входит как компонент в профессио-
(от применения знаний в новой ситуации - к их оценке) - (продуктивный уровень). Использование таксономии когнитивной сферы Б. Блума позволяет соотнести типы вопросов с определённым уровнем мышления, который будет ими стимулироваться у учащихся, когда они будут отвечать на вопросы учителя и сами формулировать их.
Итак, типы вопросов, формулируемые учителем на уроке, могут выступать как один из показателей формирования у учащихся различных уровней мышления и активизации у них познавательной деятельности, отражая уровень обученности класса и мастерства учителя. Актуальным является также овладение учениками умением формулировать вопросы различных типов как одним из инструментов для непрерывного образования, самообразования и развития мышления на высоком уровне.
В ходе научно-педагогической практики магистранты физического образования (2009 г.) Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета им. Н. Г. Чернышевского провели педагогическое исследование, касающееся выявления типов вопросов, задаваемых учителями на уроках физики. Цель исследования: выявить преобладающие методы обучения на уроках физики в 10 классах на основе анализа типов вопросов, которые ставит учитель перед учащимися.
Таблица
Справочный материал для анализа вопросов в соответствии с уровнями мышления
Уровни мышления (по Б. Блуму) Характеристика достижения определённого уровня мышления в учебной ситуации Слова-помощники для классификации вопросов
Первый уровень -знание Знание терминологии, конкретной информации о предмете или явлении, средств и способов действия с конкретными данными Кто...? Что...? Где...? Когда...? Сколько...? Кем.?
Второй уровень -понимание Понимание смысла информации, выявление основной идеи, употребление информации не так, как в тексте, преобразование информации в более краткую форму, преобразование слов в символы, иллюстрации, карты, таблицы, графики и др. Какова главная идея.? Какой пример соответствует.? Правильно ли я понимаю, что это означает.? Как можно перефразировать.? Можете ли Вы объяснить?
Третий уровень -применение Использовать знания в новой ситуации, как можно применить идеи, извлечённые из текста для решения практической задачи Что будет, если.? Как применить для решения проблемы.? Как можно решить проблему, используя знания о .?
нальные компетенции учителя - так называемые инструментальные, связанные с переработкой информации, общением и решением проблем в сотрудничестве. В профессиональной деятельности учителя важное место занимают вопросы, которые он использует при работе с учащимися, чтобы мотивировать их на изучение новой темы, стимулировать мышление, проверять и оценивать знания и умения школьников, подводить итоги урока и проводить рефлексию.
В-третьих, в психологии доказана взаимосвязь процессов учения, познания и мышления. С этой точки зрения процесс учения должен моделировать процесс продуктивного мышления, центральным звеном которого является возможность открытия и возможность творчества [6]. Для характеристики продуктивного мышления удобно использовать таксономию целей в области познания, разработанную Б. Блумом, в которой отражена иерархия мыслительных умений от простейших учебных действий до самых сложных. Знание, понимание и применение знаний - эти учебные действия соотносятся с низкими уровнями мышления, а анализ, синтез и оценка являются более высокими уровнями мышления [7; 8]. Условиями развития высших уровней мышления является приобретение новых знаний не путём заучивания и повторения (репродуктивный уровень), а применением сложных учебных действий
Четвёртый уровень -анализ Классификация материала на составляющие или разбивка его на малые части, чтобы стала понятна структура. Выделение сходства и различия, определение причин происходящего, выделение связей Как. связано с.? В чём различие.? Каковы составляющие.? Какие подтверждения можно привести.? Что свидетельствует о.?
Пятый уровень -синтез Соединение частей так, чтобы создать что-то новое или решить проблему Что можно предложить, чтобы.? Как можно объединить.? Как включить в..? Какой вывод можно сделать из.?
Шестой уровень -оценка Оценка ситуации, высказывание собственной точки зрения и её защита, рекомендация решения, высказывание о ценности информации Вы согласны.? Почему.? С чём Вы не согласны? Почему выбрано именно это.? Что можно предложить, чтобы? Как можно оценить с позиции.? На чём основывается утверждение? В чём сильные и слабые стороны.?
Методика проведения исследования заключалась в следующем. Каждый из магистрантов (12 человек) посетил несколько уроков физики в 10-х классах, чтобы в целом записать 50 вопросов, задаваемых учителем. В исследовании участвовало двенадцать различных учителей физики. При посещении урока студенты записывали все без исключения вопросы, которые ставит перед классом учитель, или те вопросы, к которым он отправляет учащихся в учебнике, задачнике, карточке для самостоятельной работы.
В процессе посещения уроков физики в 10 классах в различных школах г. Читы студентами был сформирован список из 600 вопросов. При анализе большое количество вопросов (около 30 %) было отсеяно, так как данные вопросы носили организационный характер (например: Кто сегодня отсутствует? и др.). Оставшиеся вопросы были классифицированы в соответствии с развиваемыми с их помощью уровнями мышления у учащихся.
Проклассифицировав вопросы, мы получили следующие результаты. Большее число вопросов (48 %) было направлено на развитие первого уровня мышления, т. е. на знание физических определений, формул, конкретной информации о предмете или явлении, а также средств и способов действия с конкретными данными. 23 % задаваемых учителем вопросов было направлено на понимание смысла информации, выявление основной идеи, преобразование информации из текстов учебника (вопросы второго уровня мышления, например: Почему при построй-
ке дома все его стены выводят одновременно почти до одинаковой высоты?). 8 % вопросов направлены на использование информации как средства для решения той или иной проблемы (третий уровень - понимание, например: Что произойдёт, если шарики в шариковых ручках будут делать меньшего размера?) Вопросы, направленные на фрагментарное рассмотрение информации, выделение «частного» в контексте «общего», определение сходства и различия, причин происходящего, формулировались учителями довольно редко. Количество таких вопросов на уроках физики составило 8 %. Процентное содержание вопросов пятого уровня мышления, требующих логического обобщения полученной информации, целостного восприятия причинно-следственных связей, также составило 8 %. Меньше всего задавалось вопросов, соответствующих шестому уровню мышления - оценке - их количество составило 5 % процентов от общего числа. Ответы на эти вопросы выражают личное отношение к полученной информации, содержат размышления над проблемой.
По результатам проведённого исследования нами были сделаны следующие выводы. Во-первых, учебный процесс на посещённых студентами уроках физики в большей мере направлен на достижение таких целей обучения, как приобретение учащимися знаний, и ориентирован на воспроизведение изученного материала, а не на развитие у учащихся высокого уровня мышления. Для достижения поставленных целей учителем зачастую ис-
пользуются репродуктивные методы. Так, процентное соотношение заданных учителями вопросов, которые направлены на формирование у учащихся первых трёх уровней мышления, составил 79 %. В меньшей мере организация учебной деятельности учащихся на посещённых уроках физики была сориентирована на продуктивную и самостоятельную работу, связанную с развитием у учащихся высоких уровней мышления (21 % вопросов на развитие более высокого уровня мышления). Во-вторых, студентами среди 600 вопросов, поставленных различными учителями физики на уроках в 10 классах, не было отмечено ни одного рефлексивного вопроса или вопроса, связанного с развитием эмоционально-ценностного отношения учащихся к получаемой информации. На уроках не были использованы приёмы, стимулирующие учащихся самих задавать вопросы.
Таким образом, проведённое исследование опосредованно выявило проблему, связанную
60
с недостаточным уровнем сформированности у учителей физики компетенций в сфере организации рефлексивного обучения и активной учебно-познавательной деятельности обучающихся с применением вопросов, способствующих развитию высокогох уровня мышления.
Следует добавить, что анализ тех вопросов, которые используют студенты при проведении уроков во время педагогической практики, показал, что многие из них затрудняются формулировать вопросы, стимулирующие ход мышления учащихся, а также рефлексивные вопросы. В дисциплинах психолого-педагогического блока у бакалавров образования нет разделов и тем, связанных с формированием умений формулировать вопросы. Для развития будущего учителя как носителя гуманистических ценностей, его самообразования и самореализации важны рефлексивные и смыслопорождающие вопросы.
Диаграмма
Соответствие количества % вопросов, задаваемых на уроках физики, развитию уровня мышления у учащихся
50
40
30
20
10
I уровень (знание)
II уровень (понимание)
III уровень (применение)
IV уровень (анализ)
V уровень (синтез)
VI уровень (оценка)
Уровни мышления (по Б. Блуму)
С целью преодоления противоречия, связанного с недостаточной подготовкой современного учителя к умению формулировать вопросы, стимулирующие процесс мышления у учащихся, использовать рефлексивные вопросы, нами был разработан учебный курс для учителей естественно-научного направления «Как учить учащихся искусству задавать вопросы на уроках биологии», который апробирован в Забайкальском краевом институте повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования [2]. Кроме
того, для студентов - будущих учителей - был разработан курс по выбору «Технология учебных вопросов», апробация которого проходила на базе ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского для магистрантов физического образования.
Целью курса «Технология учебных вопросов» является содействие студентам в их овладении профессиональными компетенциями, связанными с освоением ими способа познания окружающего мира с помощью технологии учебных вопросов. Содержание курса включает следующие темы:
0
1. Диалогичность и открытость - сущностные характеристики гуманитарных технологий и их роль в развитии потенциала личности.
2. Понятие «вопрос»: сущность, структура и роль в образовательном процессе школы.
3. Роль и место вопросов в технологии развития критического мышления.
4. Методики и приёмы создания вопросов, стимулирующих мышление учащихся.
5. Использование таксономии целей обучения и уровней мышления Б. Блума в систематизации умений задавать вопросы.
6. Использование игровых методов при формировании умения задавать вопросы.
7. Метод интервьюирования и его использование во внеклассной работе по физике как способ формирования у учащихся умения задавать вопросы.
8. Опорные вопросы для системного описания физического прибора или любого предмета техники, основанные на методологии теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).
9. Использование учебных вопросов в организации исследовательской деятельности учащихся; наблюдение физических явлений как ресурс формирования у учащихся умения задавать вопросы.
10. Методики формулирования рефлексивных вопросов.
Содержательным ядром курса стало освоение технологии учебных вопросов как разновидности гуманитарной технологии. По мнению В. В. Мацкевича и П. Г. Щедровиц-кого, которых по праву считают одними из первых гуманитарных технологов в России, данные технологии проектируются на основе системного и деятельностного подходов. При этом мышление становится основным и центральным звеном этих технологий, а сами они характеризуются нелинейностью
[3]. «Гуманитарные технологии - это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов»
[4]. Их сущностными характеристиками наряду с нелинейностью является диалогичность и открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности
педагога. В РГПУ им. А. И. Герцена творческим коллективом учёных под руководством
Н. В. Бордовской проанализирована практика использования гуманитарных технологий в высшей школе [1].
Доказательствами, подтверждающими, что технология учебных вопросов является гуманитарной, выступают следующие тезисы. Во-первых, технология направлена на развитие человеческого потенциала, а именно мышления на высоком уровне. Во-вторых, при разработке технологии использованы теоретические и практические аспекты из гуманитарных наук, таких как философия, логика, языкознание, психология, риторика, социология в контексте умений задавать вопросы. В-третьих, технология содержит инвариантную и вариативную части. В-четвёртых, при реализации технологии необходимо создание атмосферы творчества, доверия и взаимного уважения, диалогичность взаимодействия преподавателя и студентов, которая стимулирует их к самостоятельному поиску, творчеству и вызывает желание задавать вопросы.
Интеграция в технологии некоторых находок из гуманитарных наук, связанных с умением задавать вопросы, позволила выстроить инвариантную часть технологии, которая заключается в создании условий для обучающихся, содействующих:
1) осознанию значимости умения задавать вопросы для личностного и профессионального роста, успешного общения и сотрудничества, решения проблем;
2) ознакомлению обучающихся с краткими теоретическими и практическим аспектами создания вопросов: структурой, классификациями и правилами их постановки;
3) использованию обучающимися таксономии целей обучения и уровней мышления Б. Блума как алгоритма, позволяющего, во-первых, систематизировать вопросы, развивающие мышление; во-вторых, соотносить вопрос с результатом, который мы хотим получить от отвечающего с позиции познания окружающего мира;
4) систематической тренировке умения задавать вопросы в учебной ситуации и решении жизненных проблем;
5) использованию как ресурса для составления вопросов личного опыта общения с людьми и природой, а также различных ти-
пов текстов, Интернета, предметов культуры и техники.
На занятиях с магистрантами нами была апробирована технология учебных вопросов. В течение курса студенты работали индивидуально и в командах, выполняли и анализировали различные задания, обсуждали, как можно применять их на уроках, внеклассной и учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении физики. При погружении в технологию учебных вопросов широко использовались приёмы технологии развития критического мышления.
При знакомстве с правилами постановки простых и сложных вопросов, различных классификаций вопросов, студенты сами формулировали примеры, демонстрирующие корректность и правильность вопросов, взаимосвязь их с уровнем мышления учащихся. С этих же позиций анализировались вопросы, применяемые в едином государственном экзамене по физике, вопросы в различных учебниках для учащихся.
Приведём один из примеров выполнения задания магистрантами. Для выполнения в команде было дано задание разработать проект по теме «Методические материалы для организации деловой игры с учащимися при изучении проблем энергетики с использованием регионального материала». Деловая игра должна быть посвящена экологическим проблемам ресурсосбережения и обеспечения безопасности развития такой отрасли промышленности Забайкалья, как энергетика. В процессе выполнения задания от студентов требовалось разработать рекомендации для школьного учителя, содержащие название деловой игры, цель и задачи, возраст участников, ход игры, правила для ведущего и участников. В карточке для учащихся, которые будут сторонниками какого-нибудь вида энергетики, сформулировать следующее:
а) проблему, связанную с обеспечением населённых пунктов и предприятий Забайкалья энергией и теплом, и предложить учащимся попытаться найти наилучшее решение;
б) вопросы, на которые должны ответить учащиеся при подготовке защиты «своего» вида энергетики, используя алгоритм составления вопросов, стимулирующих мышление учащихся; в) слова-помощники для составления учащимися вопросов для других групп при
защите их проектов; г) рефлексивные вопросы, связанные с работой учащихся в группе при решении поставленной задачи.
Вместе со студентами обсудили критерии оценки проектов, а при подготовке защиты разработанного методического продукта было рекомендовано ориентироваться на такие критерии, как логичность выступления, пробуждение интереса у слушателей, наглядность (использование мультимедиапрезентации и др.), участие в защите работы всех членов команды.
Студенты, работая в команде по разработке проекта и применяя при этом освоенную ими технологию учебных вопросов, создали методические материалы достаточно высокого уровня. В их методических разработках были сформулированы разнообразные вопросы, стимулирующие мышление учащихся. Студентами были сочинены синквейны, как способ обобщения, что же такое вопрос.
«Вопрос -
Красивый, ясный.
Открывает, раскрывает, объясняет.
Я люблю задавать вопросы.
Познание». (Д. Ангазарова)
«Вопрос -
Провоцирующий, неопределённый.
Запутывает, смущает, интригует.
Помогает мне познать истину.
Интерес». (А. Пляскин)
«Вопрос -
Сложный, интересный.
Заставляет задуматься, удивиться.
Можно узнать много нового.
Любопытство». (О. Шубина)
«Вопрос -
Неизвестное, проницательное.
Узнаю, понимаю, осознаю.
Я думаю и сомневаюсь.
Порядок». (Н. Ефименко)
Таким образом, использование технологии учебных вопросов расширяет возможности гуманитарных технологий, содействует реализации творческого потенциала студентов и овладению ими умения решать такие группы профессиональных задач, как проектирование образовательного процесса и взаимодействие с коллегами при работе в команде.
Анализируя значимость освоения технологии учебных вопросов, магистранты
отметили, что применение этой технологии на уроках физики будет полезно для их педагогической деятельности на предстоящей практике и в будущем преподавании в качестве учителей в школе, данная технология помогает им задуматься о продуктивности обучения, позволяет организовать работу по развитию высоких уровней мышления у учащихся. Сложности заключались в применении технологии при разработке конкретных заданий для учащихся, формулировании вопросов проблемного и оценочного характера, рефлексивных вопросов.
На основе проведённого исследования, связанного с преодолением недостаточной подготовки части современных учителей и будущих учителей к умению ставить вопросы, стимулирующие мышление у учащихся, нами сделаны следующие выводы:
- в системе повышения квалификации учителей и подготовке будущих учителей ак-
туально целенаправленно уделять внимание данной проблеме посредством реализации целостного курса по проблеме формулирования вопросов и их взаимосвязи с высокими уровнями мышления;
- преподавателям высшей школы актуально осмыслить ресурсы гуманитарных технологий в раскрытии личностного потенциала студентов и использовать их при проведении занятий и создании учебных курсов, например таких, как «Технология развития критического мышления», «Технология публичного выступления», «Гуманитаризация образования», «Мир ребёнка как контекст содержания образования», «Диалог культур» и др.;
- при проведении занятий по освоению технологии учебных вопросов важным является погружение в технологию через использование приёмов технологии критического мышления, деловых игр и проектирование конкретных методических материалов.
Список литературы
1. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: практика проектирования, анализа и применения: учеб. пособие / под общ. ред.
Н. В. Бордовской. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 636 с.
2. Игумнова Е. А. Применение технологии учебных вопросов при работе с учителями биологии // Биология в школе. 2010. № 4. С. 26-33.
3. Крупник С. Гуманитарные технологии // Философия. Всемирная энциклопедия. Минск: Харвест; Современный литератор, 2001. URL: http://worvik. narod.ru/slovar/hum-teh.htm (дата обращения: 12.02.2012).
4. Кузнецова Н. А. Расширение гуманитарных технологий на основе ком-петентностного подхода // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 1 сентября. URL: http://www.eidos.ru/journal/2006/090l-3.htm (дата обращения 12.02.2012).
5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» URL:http://mon.gov.ru/dok/akt/659l/ (дата обращения: 12.02.2012).
6. Пономарёв Я. А. Психология творения. М.: Моск. психол.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. 480 с.
7. Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. М.: Прогресс, 2002. 572 с.
S. Wyatt A. T. Advanced Technology in Schools. Bloom’s Taxonomy. URL: http://csl.mcm.edu/~awyatt/csc33l5/bloom.htm (дата обращения: 02.01.2010).
Статья поступила в редакцию 13.11.2011 г.
