CC BY
89
УДК 37.015:78:372 ББК 88.40+85.31+72.10
ПОДДЕРЖКА ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ РЕБЕНКА В ВАРИАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ1
SUPPORT THE CHILD'S INDIVIDUALITY IN THE VARIABLE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
Лыкова Ирина Александровна
Главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования», доктор педагогических наук E-mail: [email protected]
Lykova Irina A.
Senior Research Fellow at Federal State Budget Scientific Institute for Study of Childhood, Family and Education of Russian Academy of Education, ScD in Education E-mail: [email protected]
Синицина Ирина Анатольевна
Руководитель методического объединения учителей эстетического воспитания и физической культуры специальной коррекционной школы для детей с ограниченными возможностями здоровья, г. Стерлитамак E-mail: [email protected]
Sinitsina Irina A.
Head of methodological Association for teachers of aesthetic education and physical culture at the special school for children with disabilities, Sterlitamak E-mail: [email protected]
Аннотация. Выявление и поддержка человеческой индивидуальности, осмысление ее возможностей и потребностей, в том числе потребности состояться как личность, выступает гуманистическим идеалом общественного прогресса и требует трансформации образовательной среды с позиции вариативности образования. В статье представлен теоретический анализ термина «поддержка
Abstract. Identification and support of human individuality, understanding of its capabilities and needs, including the need to be a person, is a humanistic ideal of social progress and requires the transformation of the educational environment from the perspective of the educational variability. The article presents a theoretical analysis of the term "support individuality"; the results
1 Настоящее исследование выполнено в рамках государственного задания Минобрнауки России № 25.9403.2017/БЧ «Система психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса в дошкольном детстве».
индивидуальности», результаты изучения опыта педагогов дошкольного и дополнительного образования по обеспечению поддержки индивидуальности детей старшего дошкольного возраста, обоснована система принципов построения вариативной образовательной среды и определены организационные формы, методы и психолого-педагогические условия, обеспечивающие поддержку индивидуальности в вариативной образовательной среде. Опираясь на разработки зарубежных и отечественных исследователей, авторы предлагают собственное видение вариативной образовательной среды, рассматривают основания, определяющие вариативность образовательной среды и совокупность психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для поддержки индивидуальности ребенка.
of study of experience of pre-school and supplementary education teachers' to support the individuality of children of senior preschool age; it substantiates the system of principles of the variable educational environment and outlines the organizational forms, methods and psycho-pedagogical conditions to ensure the maintenance of individuality in the variable educational environment. With the support of the foreign and domestic research, the authors offer their own vision of a variable educational environment, as well as consider the grounds that determine the variability of the educational environment and the set of psychological and pedagogical conditions necessary and sufficient to support the child's personality.
Ключевые слова: задачи образования будущего, индивидуальность, поддержка, виды поддержки, вариативная образовательная среда, система принципов вариативной образовательной среды, диалогическое общение.
Keywords: goals of education for tomorrow, individuality, support, types of support, variable educational environment, system of principles of variable educational environment, dialogic communication.
Постановка проблемы. Повышение гибкости, мобильности и доступности образования, создание вариативных систем и технологий, ориентированных на работу с разными категориями детей, обусловлено инновационными процессами современного образования. В модели «Российское образование - 2020» концентрируется внимание на результативности вклада в раннее детское развитие и дошкольное образование с точки зрения долгосрочных социальных и образовательных эффектов и выделяется система раннего развития детей как самостоятельное звено современной модели образования. В основе политики Здоровье-2020 лежит подход, учитывающий все этапы жизни. Отмечается, что «дети, которым было обеспечено хорошее начало жизни, лучше учатся и живут более продуктивной жизнью» [1]. Тесная взаимосвязь состояния здоровья, физического и психического развития выступает специфической особенностью дошкольного детства. С позиций данного подхода делается вывод о том, что своевременность и качество развития личности ребенка в значительной степени определяется средой, в котором оно происходит.
Анализ исследований показывает, что поддержка индивидуальности ребенка как актуальная проблема современности изучена недостаточно и усугубляется недостаточностью теоретических и практических разработок в части проектирования вариативной образовательной
среды. Вследствие этого педагоги зачастую встают перед сложной педагогической задачей осуществления психолого-педагогической поддержки ребенка, организации его образования по специально разработанной индивидуальной траектории, соответственно особенностям его психофизического развития и образовательным запросам семьи.
Высокая социальная значимость решения обозначенной проблемы обусловлена «задачами образования будущего», в числе которых «выработка принципов надлежащего познания», «обучение пониманию человеческой природы», «обучение взаимопониманию», «обучение земной идентичности», «формирование готовности действовать в ситуации неопределенности» [2; 3], свидетельствующими об антропологическом повороте в образовании и определяющими необходимость раскрытия закономерностей, принципов и сущностных особенностей процесса поддержки индивидуальности ребенка.
Гипотезой выступает предположение о том, что педагогическая поддержка индивидуальности ребенка может быть качественно обеспечена в современной образовательной среде, если педагоги понимают сущность принципа вариативности; владеют технологией моделирования вариативной образовательной среды и профессиональным инструментарием, обеспечивающим поддержку индивидуальности ребенка; выстраивают отношения с детьми и их родителями на основе диалогического подхода как лич-ностно-ориентированные.
Цель предпринятого и осуществленного исследования: разработка теоретических основ моделирования вариативной образовательной среды; выявление и апробация системы психолого-педагогических условий, необходимых и достаточных для поддержки индивидуальности детей старшего дошкольного возраста в системе основного и дополнительного образования.
Научная новизна результатов исследования состоит в обосновании принципа ди-алогизма для моделирования образовательной среды; в сопоставлении системы условий поддержки индивидуальности детей дошкольного возраста в основном и дополнительном образовании; в определении системообразующего элемента, позволяющего гибко моделировать варианты личностно-ориентированной образовательной среды.
Определены следующие задачи исследования:
• теоретический анализ термина «поддержка индивидуальности» на основе обзора результатов психолого-педагогических исследований и публикаций в научно-методических изданиях;
• изучение опыта воспитателей детских садов и педагогов дополнительного образования по обеспечению поддержки индивидуальности детей старшего дошкольного возраста;
• обоснование системы принципов построения вариативной образовательной среды, направленной на поддержку индивидуальности ребенка;
• определение организационных форм, методов и психолого-педагогических условий, обеспечивающих поддержку индивидуальности ребенка в вариативной образовательной среде.
Материал и методы. Исследование проводилось в соответствии с планом научных работ Института изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования.
Оценка информированности и анализ мнения воспитателей дошкольных образовательных организаций, педагогов дополнительного образования о специфике проектирования индивидуальных образовательных маршрутов, особенностях организации вариативной образовательной среды проводилось путем анкетирования, с помощью специально разработанной анкеты. Методом свободной выборки для участия в исследовании были отобраны 395 воспитателей дошкольных образовательных организаций и педагогов дополнительного образования. Распределение респондентов было следующим: педагоги дополнительного образования - 33,16%, воспитатели дошкольных организаций - 66,33%. При обработке результатов исследования использовались компьютерные программы Statistica 12.0 и Microsoft Excel. Для сравнения показателей использовались стандартные методы вариационной статистики, различия считались достоверными при вероятности ошибки I рода менее 5% (p < 0,05).
Результаты исследования. В результате проведенного исследования установлено, что большинство респондентов недостаточно осведомлены в вопросах организации вариативной образовательной среды (65,57%). Хорошие знания продемонстрировали в отношении особенностей реализации индивидуальных образовательных маршрутов в дошкольном образовательном учреждении, в системе дополнительного образования 19,2% респондентов. На вопрос «Считаете ли Вы себя готовыми к созданию вариативной образовательной среды?» отрицательно («в основном нет» и «нет») ответило 33,2% и 16,5% опрошенных респондентов. Затруднились с ответом на этот вопрос 24,8% анкетируемых. Таким образом, нами был сделан вывод о необходимости формирования у педагогов и воспитателей психолого-педагогических знаний, необходимых для структурирования программы действий по организации поддержки индивидуальности ребенка в вариативной образовательной среде; о развитии умений проецировать теоретические знания на конкретную ситуацию в профессиональной деятельности, осуществлять выбор индивидуальных образовательных маршрутов, ориентируясь на типологические характеристики ребенка.
Основная часть. Проблема индивидуальности получила широкое освещение в трудах отечественных психологов (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмо-лов, А. А. Бодалев, И. С. Кон, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, В. Д. Шадри-ков). В трудах исследователей обнаруживается стремление к целостности познания человеческой индивидуальности и поиску условий для ее становления, адекватных динамике социально-экономических изменений, переходу от абстрактных, универсальных знаний к знаниям социально полезным и локальным. Отмечается, что предпосылкой формирования человеческой индивидуальности служат анатомо-физиологические задатки, которые преобразуются в процессе воспитания, имеющего общественно обусловленный характер, порождая широкую вариативность проявлений индивидуальности. Своеобразие индивидуальных проявлений отмечено в чувствительности и порогах ощущений, времени реакции, восприятии, внимании, памяти, креативности, эмоциональности, а также в стиле деятельности. Интегративные особенности личности (направленность интересов, иерархия мотивов и потребностей способности, характер, темперамент) также обладают интериндивидуальными вариациями [4].
Проблемы детерминации индивидуально-психологических различий затрагивает разработанная А. Адлером индивидуальная психология как направление психоанализа. Указанная теория исходит из допущения формирования структуры личности в раннем возрасте (до
5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все психическое развитие, что предъявляет особые требования к психофизиологической организации индивида и вопросам, связанным с осмыслением, конкретизацией и анализом категории «поддержка».
Определения «поддержка», «детство», «диалог», «вариативность» все чаще звучат в исследованиях российских педагогов (Т. В. Волосовец, Т. В. Живокоренцева, Б. В. Куприянов, А. А. Майер, Л. А. Липская и др.), психологов (А. Г. Асмолов, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов и др.) и философов (М. С. Каган, С. В. Хомутцов и др.). Фиксируя внимание на данных понятиях, отметим, что в целом они имеют процессуальный, коммуникативный смысл, отражающий пространство взаимодействия различных сложноорганизованных систем («человек - мир», «Я - Ты» или «Я - Другие»). Центральным звеном здесь выступает рекурсия, позволяющая определить, описать, изобразить какой-либо объект или процесс.
Обращаясь к истории, отметим, что, впервые возникнув в трудах Платона, идея педагогической поддержки детей в образовании нашли отражение в трудах Я. А. Комен-ского, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, К. Н. Вентцеля, П. П. Блонского, К. Д. Ушинского и других [5-7]. Ключевые идеи современной педагогики поддержки были разработаны О. С. Газманом и получили развитие в исследованиях Т. В. Анохиной, Л. Н. Антоновой, В. П. Бе-дерхановой, Н. Б. Крыловой, Н. Н. Михайловой, З. В. Поливара, И. Д. Фрумина, Л. М. Чепе-левой, которые определили тезаурус педагогики поддержки и механизмы ее реализации.
В зарубежной литературе широко представлены различные виды поддержки: учебная, когнитивная, метакогнитивная, мультимедийная и др. Например, отмечается, что развитие познавательной активности ребенка, начиная с раннего детства, выступает центральным требованием многих программ и стандартов в области дошкольного образования. Дети дошкольного возраста активно включаются в детское экспериментирование при соответствующей индивидуальным особенностям детей поддержке педагога, в совместном действии создают игровой контекст, стимулирующий развитие субъектных качеств личности, обеспечивающий эмоциональный комфорт и минимальный риск для здоровья дошкольника. Такого рода поддержка строится на сочетании игры, сотрудничества и совместного обсуждения результатов игры [8].
В целях повышения компетентности педагога в ряде научных разработок говорится
06 организации метакогнитивной и мультимедийной поддержки. Мультимедийная поддержка предполагает широкое использование компьютерных технологий для эффективной организации экспериментальной работы (например, для сбора данных с помощью фотографий, тестов) и используется с целью мультимодальной передачи и интерпретации эмпирических данных в виде графиков, диаграмм, а также уменьшения интеллектуальной нагрузки педагога.
Когнитивная (познавательная) поддержка отображается в виде определенной схемы (карты, модели), включает содействие в самопояснении и предоставлении экспертных рекомендаций ребенку в процессе решения проблемной задачи. Если когнитивная поддержка помогает детям применять на практике определенные стратегии обучения, то
метакогнитивная поддержка используется в планировании, мониторинге, оценке результатов межличностного взаимодействия и совместного принятия решений [9].
Определяющую характеристику поддержки составляет эмоциональная составляющая, где межличностное взаимодействие обусловливается стратегиями взаимодействия, которые зависят от индивидуальных характеристик его участников. Существующие виды поддержки (педагогическая, психологическая, консультационная, родительская поддержка) могут быть интерпретированы как факторы, облегчающие доступ к психологическим ресурсам и обеспечивающие саморазвитие личности ребенка. Вполне очевидно, что поддержка является динамичной системой, представленной следующими компонентами:
• педагог как субъект поддержки, реально обеспечивающий решение задачи оптимального задействования своих творческих возможностей при организации продуктивного обучения и воспитания;
• воспитанник как носитель предметно-практической деятельности, познания, субъект многообразных отношений с миром;
• внутренний и внешний контексты образовательного процесса также характеризуются нелинейностью, сложностью и динамичностью.
В таком рассмотрении поддержки вычленяются важные для нас моменты: поддержка подразумевает процесс взаимодействия педагога и воспитанника при активности обоих сторон, где диалогическое познание «Другого» обретает характер события, встречи, включает ценностный аспект и оценку [10, с. 161]. В этом плане нам представляется актуальным высказывание М. К. Мамардашвили о значении общения. По убеждению философа, «сущность человека не есть некий факт, который существовал бы сам по себе, а она есть в той мере, в какой человеческая личность поддерживает, воспроизводит и сохраняет общение. Если же этого постоянного поддерживания нет, то нет и человека» [11, с. 3000. М. М. Бахтин отмечает важность диалога для растущего человека и приводит сравнение: «Подобно тому, как тело формируется сначала в утробе матери, сознание человека пробуждается, завернутым в чужом сознании» [12, с. 138]. В образующемся поле взаимодействия объективного и субъективного индивид реализует себя по-разному на разных уровнях онтогенетического развития, в разных условиях функционирования, в разных образовательных средах. В основе создания того или иного типа образовательной среды лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Эти доминанты отражаются в философских и психолого-педагогических концепциях, которые могут быть сформулированы (отрефлексированы), либо присутствовать имплицитно.
Следует отметить, что в настоящее время существует множество определений образовательной среды (информационно-образовательная, инновационная, полиэтническая, виртуальная, здоровьесберегающая, воспитывающая, безопасная и др.), которые рассматриваются исследователями в различных ракурсах в соответствии с поставленными задачами, и их содержание менялось с развитием научных знаний и с изменением установок по отношению к человеку. Так, Ж.Ж. Руссо определяет среду как «поле» для развития личности и отмечает, что искусство воспитателя заключается в умении вызвать нужные потребности, интересы и запросы, удовлетворить любознательность ребенка, превратить воспитание в активный процесс, где ребенок самостоятельно делает открытия, осязая и наблюдая мир. Только в продуктивном,
произвольном и целесообразном предметно-содержательном взаимодействии рождается личность, способная к самосовершенствованию, саморазвитию и самоопределению.
С позиции синергетики, образовательная среда представлена в виде системно образованного пространства, в котором реализуется взаимодействие субъектов образовательного процесса с внешней средой, результатом чего выступает раскрытие индивидуальных черт личности каждого обучающегося [13].
Для нашего исследования интерес представляет определение образовательной среды как специфической формы человеческой практики, направленной на преобразование жизнедеятельности людей с целью организации поддерживающих развитие человека условий, в которых ему предоставляются возможности для разрешения важных задач своей жизнедеятельности и образовательных задач, позволяющих Человеку познавать Мир и себя в Мире [14]. Все вышесказанное позволяет обосновать систему принципов для проектирования вариативной образовательной среды.
Принцип мозаичности предполагает гибкость построения образовательного процесса, позволяющего сравнительно легко адаптировать систему обучения в соответствии с темпом развития каждого ребенка. Данный принцип предусматривает освоение педагогом соответствующих технологий поддержки в зависимости от типологических характеристик активности ребенка.
Принцип безусловной любви требует при разработке содержания образовательного процесса учета самоценности и уникальности каждой личности, ее интересов и индивидуального развития; направляет на поддерживающие действия в виде эмоциональной поддержки, эмпатии и заботы.
Принцип диалогизма направлен на регулирование межличностных коммуникаций посредством конструирования и использования различных стратегий и индивидуальных технологий деятельности, а также на со-развитие мира детства и мира взрослых.
Принцип нелинейности признает наличие широкого спектра вариантов развития и ориентирует педагога на расширение «поля выбора» содержания обучения, форм, методов и видов деятельности, а также видов поддержки (коммуникативная поддержка, поддержка телесным контактом, поддержка эмоциональная, поддержка делом);
Принцип ориентации на актуализирующийся потенциал образовательной среды направляет на организацию вариативной среды, стимулирующей действие соответствующих психолого-педагогических механизмов личностного развития каждого дошкольника.
Принцип обратной связи способствует регуляции позитивных межличностных контактов и выступает как источник нового знания о себе или о Другом; предполагает осознание педагогом и детьми своей деятельности, помогает в мыследеятельностном или чувственно-переживаемом процессе приобрести опыт, осознать свою индивидуальность.
Обозначенные принципы легли в основу вариативной образовательной среды, которая определяется нами как многоуровневая система, представленная совокупностью психолого-педагогических условий и взаимосвязей субъектов образовательного процесса, определяющих широкий спектр возможностей индивидуального развития личности. Вариативность образовательной среды определяется по разным основаниям:
• по видам поддержки (коммуникативная поддержка, поддержка телесным контактом, поддержка эмоциональная, поддержка делом);
• по видам взаимодействия внутри среды (защита - помощь - содействие - сотворчество);
• по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционная -инновационная, национальная - универсальная);
• по степени творческой активности (творческая - регламентированная);
• по характеру взаимодействия с внешней средой (открытая - замкнутая).
При осмыслении особенностей организации поддержки индивидуальности следует акцентировать внимание на таком аспекте, как диалогическое общение, основывающемся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагающем ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов [15]. Такая форма общения открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. На эмоциональном фоне такого общения возникает стремление к самосовершенствованию, что особенно важно для становления яркой индивидуальности.
Со стороны педагога предполагается восприятие ребенка как активного субъекта взаимодействия, достойного уважения, внимания и любви окружающих, вне зависимости от тех результатов и успехов, которые он в данный момент демонстрирует. Следствием такого общения являются доброжелательные личностные взаимоотношения. Содержательным моментом диалогического общения является его влияние на мотивационную сферу и ценностные ориентации ребенка.
Для реализации обозначенных механизмов создаются различные варианты лич-ностно-ориентированной образовательной среды, которая обеспечивает многоаспектную коммуникацию «взрослый - ребенок», «ребенок - другой ребенок», «ребенок - другие дети». Такая среда позволяет каждому ребенку успешно самоактуализироваться, проявлять собственную индивидуальность и активность, открывать ценности и смыслы, определяющие направление развития его индивидуальности.
В качестве психолого-педагогических условий, обеспечивающих поддержку индивидуальности ребенка в вариативной образовательной среде, определим следующие:
• гибкая и вариативная организация многоуровневой, полифункциональной развивающей предметно-пространственной среды с разделением на сектора, соответственно индивидуальным особенностям и образовательным потребностям детей;
• следование за естественным развитием ребенка на возрастном и социокультурном этапе онтогенеза;
• диалогическое общение, основанное на логике взаимообогащения и взаиморазвития педагога и ребенка;
• уважение личности каждого ребенка, формирование его положительной самооценки, Я-концепции творца;
• поддержка активного отношения ребенка к окружающему миру, к разным видам деятельности соответственно его интересам;
• отведение ребенку центрального места в образовательной системе развивающего типа, созданной из множества разных информационных текстов и интеграционных механизмов, позволяющих ему свободно действовать;
• проблематизация содержания образования, создание поисковых ситуаций незавершенности, многозначности, множественности решений (для детей с особыми образовательными потребностями);
• вариативность системы профилактики утомления, учитывающей психофизиологические особенности конкретного ребенка;
• включение в педагогический процесс компонента психологического сопровождения деятельности всех его субъектов (детей, педагогов, родителей), индивидуальная работа и психологическая поддержка проблемных семей;
• разработка индивидуальных программ и маршрутов развития каждого ребенка с учетом его интересов, способностей, темпа развития, индивидуального стиля обучения, характера социального запроса родителей и степени их взаимодействия с педагогом [16].
Средством вариативной образовательной среды является межличностная коммуникация, ориентированная на понимание и взаимопонимание, осуществляемое в диалоге. В числе компонентов, определяющих эффективность вариативной образовательной среды, выступают личностная ориентированность, вариативность, психологическая безопасность.
Вывод. Теоретический анализ по теме исследования позволил представить сущность и механизмы поддержки, их роль в становлении индивидуальности ребенка. Практическая ценность исследования состоит в формировании теоретической базы, в разработке инструментария, обеспечивающего создание на практике вариативной образовательной среды. Использование полученных результатов в педагогическом процессе позволило дать авторское определение дефиниции «вариативная образовательная среда».
Вариативная образовательная среда представляет собой совокупность психолого-педагогических условий, где особая роль принадлежит различным вариантам развивающего педагогического взаимодействия, осуществляемого как диалог, подразумевающего информационную связь, взаимную перцепцию, интеракцию, сотрудничество, взаимное доверие и эмоциональный отклик. В рамках диалогического подхода вариативная образовательная среда представляет собой полифоническо-процессуальную целостность, на фоне которой педагог направляет активность детей по отношению к окружающему миру, побуждает детей к решению проблемных задач, выражению творческих идей в разных формах, в зависимости от индивидуального потенциала ребенка (устно, в рисунке, игре, движении, экспериментировании).
Список литературы
1. Подход, учитывающий все этапы жизни // Политика Здоровье - 2020. - URL: http://www.euro.who.int/ru/health-topics/health-policy/health-2020-t (дата обращения: 27.06. 2018).
2. Синергетическая парадигма. Синергетика в образовании / отв. ред. В. Г. Буданов. - М.: Прогресс-Традиция, 2007. - 592 с.
3. Богуславский М. В. Страсти по синергетике // Мир образования. - 1997. - № 5. -С. 18-21.
4. Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в 6 т. / под общ. ред. А. В. Петровского. - М.: ПЕРСЭ, 2005. - 250 с.
5. Богуславский М. В., Сороков Д. Г. Юлия Фаусек: 30 лет по методу Монтессори / Московский Монтессори-центр. - М., 1994. - 133 с.
6. История педагогики и образования: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под ред. акад. РАО Н. Д. Никандрова. - М.: Гарда-рики, 2007. - 413 с. - (Сер.: История и философия науки).
7. Богуславская Т. Н. Развитие теоретических основ содержания дошкольного образования в отечественной педагогике 80-х гг. XX - начала XXI века: дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
8. Inan H. Z., Inan T. 3Hs Education: Examining hands-on, heads-on and hearts-on early childhood science education // International Journal of Science Education. - 2015. -Vol. 37, Iss. 12. - P. 1974-1991. - DOI: 10.1080/09500693.2015.1060369.
9. Metacognitive and multimedia support of experiments in inquiry learning for science teacher preparation / T. Bruckermann, E. Aschermann, A. Bresges, K. Schlüter // International Journal of Science Education. - 2017. - Vol. 39, Iss. 6. - P. 701-722. - DOI : 10.1080/09500693.2017.1301691.
10. Кучинский Г. М. М. М. Бахтин и феноменологический метод исследования личности // Методология и история психологии. - 2006. - Т. 1, вып. 1. - С. 151-163.
11. Сайко Э. В. Субъект: созидатель и носитель социального. - М.: Изд-во МПСИ, 2006. - 424 с.
12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1986. -444 с.
13. Груздева Н. В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. - СПб.: Речь. 2001. - С. 32-35.
14. Бережнова Л. Н. Полиэтническая образовательная среда. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2003. - 202 с.
15. Маджуга А. Г., Синицина И. А. Здоровьесозидающая педагогика: теория, методология, опыт, перспективы развития: моногр. - М.: Логос, 2014. - 507 с.
16. Лыкова И. А., Синицина И. А., Мельников В. А. Индивидуальность человека как ценность современной постнеклассической культуры // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters). - 2017. - № 5. - URL: http://www.emissia.org/ offline/2017/2517.htm (дата обращения: 27.06.2018).
References
1. Podkhod, uchityvayushchiy vse etapy zhizni. In: Politika Zdorovye - 2020. Available at: http://www.euro.who.int/ru/health-topics/health-policy/health-2020-t (accessed: 27.06. 2018).
2. Budanov V. G. (Ed.) Sinergeticheskaya paradigma. Sinergetika v obrazovanii. Moscow: Progress-Traditsiya, 2007. 592 p.
3. Boguslavskiy M. V. Strasti po sinergetike. Mir obrazovaniya. 1997, No. 5, pp. 18-21.
4. Petrovskiy A. V. (Ed.) Psikhologicheskiy leksikon. Entsiklopedicheskiy slovar in 6 vols. Moscow: PERSE, 2005. 250 p.
5. Boguslavskiy M. V., Sorokov D. G. Yuliya Fausek: 30 let po metodu Montessori. Mos-kovskiy Montessori-tsentr. Moscow, 1994. 133 p.
6. Nikandrov N. D. Istoriya pedagogiki i obrazovaniya: uchebnik dlya aspirantov i soiskateley uchenoy stepeni kandidata nauk. Moscow: Gardariki, 2007. 413 p. (Ser.: Istoriya i filoso-fiya nauki).
7. Boguslavskaya T. N. Razvitie teoreticheskikh osnov soderzhaniya doshkolnogo obrazovaniya v otechestvennoy pedagogike 80-kh gg. XX - nachala XXI veka. PhD dissertation (Education). Moscow, 2009.
8. Inan H. Z., Inan T. 3Hs Education: Examining hands-on, heads-on and hearts-on early childhood science education. International Journal of Science Education. 2015, Vol. 37, Iss. 12, pp. 1974-1991. DOI: 10.1080/09500693.2015.1060369.
9. Bruckermann T., Aschermann E., Bresges A., Schlüter K. Metacognitive and multimedia support of experiments in inquiry learning for science teacher preparation. International Journal of Science Education. 2017, Vol. 39, Iss. 6, pp. 701-722. DOI: 10.1080/09500693.2017.1301691.
10. Kuchinskiy G. M. M. M. Bakhtin i fenomenologicheskiy metod issledovaniya li-chnosti. Metodologiya i istoriya psikhologii. 2006, Vol. 1, Iss. 1, pp. 151-163.
11. Sayko E. V. Subyekt: sozidatel i nositel sotsialnogo. Moscow: Izd-vo MPSI, 2006. 424 p.
12. Bakhtin M.M. Estetika slovesnogo tvorchestva. Moscow: Iskusstvo, 1986. 444 p.
13. Gruzdeva N. V. Metodologicheskie podkhody k sozdaniyu obrazovatelnogo pros-transtva shkoly. In: Obrazovatelnaya sreda shkoly: problemy i perspektivy razvitiya. St. Petersburg: Rech. 2001. Pp. 32-35.
14. Berezhnova L. N. Polietnicheskaya obrazovatelnaya sreda. St. Petersburg: Izd-vo RGPU, 2003. 202 p.
15. Madzhuga A. G., Sinitsina I. A. Zdorovyesozidayushchaya pedagogika: teoriya, metodologiya, opyt, perspektivy razvitiya: monogr. M.: Logos, 2014. 507 p.
16. Lykova I. A., Sinitsina I. A., Melnikov V. A. Individualnost cheloveka kak tsennost sovremennoy postneklassicheskoy kultury. Pisma v Emissiya. Offlayn (The Emissia. Offline Letters). 2017, No. 5. Available at: http://www.emissia.org/offline/2017/2517.htm (accessed: 27.06.2018).
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 6
