CC BY
216
1УДК 37.01 ББК 74.200.58
МОДЕРНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ОТ ПРИНЦИПА ВАРИАТИВНОСТИ К ПОДДЕРЖКЕ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ
И. А. Лыкова, И. А. Синицина
Аннотация. В статье описана специфика системы дополнительного образования детей, современное состояние и перспективы развития. Авторами обосновано значение принципов диверсификации и вариативности для модернизации системы отечественного образования, предложен способ моделирования художественно-эстетического воспитания детей на основе принципа вариативности. Термины «индивидуальность», «индивидуализация содержания образования», «индивидуальная образовательная стратегия» раскрыты с позиций поддержки многообразия детства. Разработана научная гипотеза о возможности целостного и гармоничного развития личности ребенка-дошкольника как субъекта культуротворчества в системе вариативного дополнительного образования.
Ключевые слова: дополнительное образование, функции, вариативность образования, диверсификация образования, индивидуальность, индивидуализация образования, моделирование, вариативная модель.
MODERNIZATION OF ADDITIONAL EDUCATION: FROM THE PRINCIPLE OF VARIABILITY TO INDIVIDUALITY SUPPORT
I. A. Lykova, I. A. Sinitsina
Abstract. The article describes the specificity of the system of additional education of children, the current state and prospects of development. The authors justify the importance of the principles of diversification and variability for the modernization of the national education system, the proposed method of modeling is art-aesthetic education of children on the basis of the principle of variability. The terms "individuality", " individualization of education content", "personal learning strategy" are covered from the standpoint of supporting the plurality of childhood. A scientific hypothesis has been developed on the possibility of a holistic and harmonious development of an individual preschool child as a subject of cultural education in the system of variable additional education.
Keywords: additional education, functions, variability of education, diversification of education, individuality, individualization of education, modeling, variable model.
Модернизация постиндустриального общества, императивы социокультурного развития обусловливают потребность в формировании личности, способной к поиску, принятию инноваций, выбору собственного вектора развития и профессионального роста. Человеческий потенциал в органическом единстве интеллектуальной, эмоциональной и психофизической природы признается в качестве общенациональной ценности. Важное место в его развитии отводится системе дополнительного образования как личност-но-ориентированной системе, транслирующей
общечеловеческие гуманистические ценности, отвечающей на вызовы современности многообразием форм организации и видов образовательной деятельности.
Дополнительное образование - это «уникальный путь социального проектирования общества» [1], сфера неформального образования, напрямую связанного с индивидуальным развитием человека в культуре, которую он выбирает самостоятельно или с помощью значимого взрослого в соответствии с собственными интересами, стремлениями и потребностями.
Дополнительное образование детей выступает в качестве составной (вариативной) части общего образования - индивидуализированного и социально мотивированного, в условиях которого «растущий человек» свободно реализует свою потребность в творческом освоении определенного вида деятельности или искусства и может максимально успешно реализовать себя. Логично, что в числе главных задач Концепции развития дополнительного образования на период до 2020 г. выступает удовлетворение индивидуальных потребностей личности в интеллектуальном, художественно-эстетическом, нравственном развитии; развитие творческих способностей, выявление и поддержка талантливых детей [2].
Дополнительное образование понимается как целенаправленный процесс воспитания и обучения детей (подростков) посредством реализации дополнительных образовательных программ. Сам термин «дополнительное образование детей» появился в 1992 г. в связи с принятием Закона РФ «Об образовании в Российской Федерации».
В соответствии с постановлением Правительства РФ от 7 декабря 2006 г. № 752 в России была изменена типология (номенклатура) учреждений дополнительного образования детей. По форме собственности сегодня существуют государственные, федеральные государственные, муниципальные, негосударственные виды учреждений дополнительного образования:
• центры дополнительного образования детей, развития творчества детей и юношества, творческого развития и гуманитарного образования, детского творчества, эстетического воспитания детей (культуры, искусств или по видам искусств), детско-юношеский центр;
• дворцы детского (юношеского) творчества, творчества детей и молодежи, учащейся молодежи, пионеров и школьников, юных натуралистов, спорта для детей и юношества, художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);
• дома детского творчества, детства и юношества, юных натуралистов, детского (юношеского) технического творчества (юных техников), детского и юношеского туризма и экскурсий (юных туристов), художественного творчества (воспитания) детей, детской культуры (искусств);
• детская школа искусств, в том числе по видам искусств и мн. др.
Ценность дополнительного образования детей определяется его направленностью на создание условий, благоприятных для получения ребенком образования по актуальным для него направлениям, насыщение детей необходимой им информацией, использование свободного времени в позитивных для развития личности целях, прибавление новых достижений к уже имеющимся. По определению А. Г. Ас-молова, «дополнительное образование всегда апеллирует не только к логическому разуму, но и к разным формам практического разума» [1, с. 6]. Полифункциональность дополнительного образования позволяет ребенку приобрести опыт в разных сферах деятельности, получить основы выбора профессий, включиться в новое пространство общения. Д. Е. Яковлев отмечает широкий спектр функций дополнительного образования, среди которых учебно-воспитательная, инструктивно-методическая, культурно-просветительская, досуговая, рекреаци-онно-оздоровительная, образовательно-воспитательная [3].
Понимая «образование» как многофункциональный социальный и педагогический феномен, учитывая специфику современной образовательной парадигмы, характеризующейся переходом от усвоения знаний, умений, навыков к образованию как деятельности личности по овладению жизненно важными компетенциями, можно утверждать, что образовательный процесс ориентируется на разностороннее развитие личности через формирование моти-вационного, информационного и деятельност-ного компонентов. Следовательно, в качестве главных функций дополнительного образования в контексте идей модернизации современного образования целесообразно представить следующие функции:
• информационная - обеспечивающая познание возможностей образовательного процесса, поиск информации, необходимой для выстраивания индивидуальных образовательных траекторий и освоения видов деятельности, адекватных возможностям детей;
• культуротворческая - способствующая включению детей в процесс многомерного освоения окружающего мира через ов-
ладение знаково-символическими языками культуры (языка музыки, тела, движения, цвета), обеспечивающими полноценность познания, самовыражения и реализации детской субъектности;
• образовательная - формирующая компетенции определенного уровня и объема, необходимые для освоения детьми определенного вида деятельности;
• развивающая - способствующая развитию типологических свойств и качеств личности, формированию мотивации к познанию, к творчеству, механизмов личной и групповой рефлексии, установок и навыков (когнитивных, эмоциональных, социальных), необходимых для индивида и общества;
• воспитательная - содействующая целостному саморазвитию личности во взаимосвязи с процессами социализации и индивидуализации, приобщению ребенка к миру человеческих ценностей и норм взаимоотношений с миром;
• социализирующая - направленная на развитие социально-нравственных качеств личности, оздоровление человеческих отношений, сохранение внутренней целостности растущего человека, обеспечивающая вхождение в социальную группу (среду) и адаптацию в ее структуре в плане социальных ролей;
• здоровьесозидающая - ориентированная на снятие стрессобразующих факторов (адаптационные трудности, изменение микросоциального окружения, неадекватность педагогических воздействий уровню физиологической зрелости детей, авторитарность педагога и др.), нарушающих процессы роста и развития человека; реализуется в виде возможности создания условий для проявления субъектности каждого ребенка и понимания им своих индивидуальных особенностей.
Отличительной чертой дополнительного образования выступает открытость и особая отзывчивость к потребностям детей, постановка целей по их педагогической и психологической поддержке. Все вышесказанное позволяет определить дополнительное образование как разноуровневую (разнопрофильную) и целостную образовательную систему, ориентированную на создание условий для индивидуализации образования с учетом интересов, потреб-
ностей, возможностей обучающихся и образовательных запросов семьи.
Именно поэтому среди главных задач образовательной политики государства выступает повышение общественного статуса дополнительного образования детей, разработка концептуальных основ педагогики дополнительного образования детей, определение миссии и роли института дополнительного образования детей в инфраструктуре детства, охват дополнительными общеобразовательными программами не менее 75% детей в возрасте от 5 до 18 лет.
В качестве основных тенденций развития дополнительного образования выступает диверсификация и вариативность, обусловленные социальным заказом со стороны государства и семьи на преодоление унификации детства, поддержку индивидуальности каждого ребенка как уникальной личности.
С учетом этого в ряде нормативно-правовых документов Министерства образования и науки РФ определены ориентиры для развития дополнительного образования детей. «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» нацеливает руководителей и педагогов на создание вариативных воспитательных систем и технологий, обеспечивающих индивидуальные траектории развития личности ребенка с учетом его потребностей, интересов и способностей (Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р). Приказ Минобрнауки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» предусматривает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья. Оба документа обосновывают необходимость всемерного использования потенциала дополнительного образования для выявления и поддержки индивидуальности.
Диверсификация (от лат. ^уегБиБ 'разный' и facere 'делать') - один из основополагающих дидактических принципов и одно из приоритетных направлений развития современной системы образования в Российской Федерации. Реализация принципа диверсификации позволяет на деле обеспечить реальную возмож-
ность вариативности типов и видов образовательных учреждений, образовательных услуг, образовательных программ и технологий, форм взаимодействия педагога с детьми и их родителями и т. п. Диверсификация системы образования предполагает разнообразие и вариативность образовательного пространства (прежде всего, учреждений для разных уровней образования и органов управления) и содержания образования (образовательных программ, технологий, методик).
Вариативность - это качество современной образовательной системы, характеризующее ее способность создавать и предоставлять детям многообразие полноценных, качественно специфичных и при этом привлекательных вариантов образовательных программ, обеспечение возможностей для выбора ребенком индивидуального образовательного маршрута. Персонификация детства, его локализация в определенной культуре диктует необходимость проектирования образовательный среды, соизмеренной с ребенком, и обращения к альтернативным концепциям, которые опираются на различные философско-методологиче-ские подходы, имеющие антропологическую основу.
В контексте антропологического подхода (Л. А. Липская) концепт «вариативность» является ключевым в категориальной матрице научных понятий и ориентирует на выявление особенностей и закономерностей развития современного образования, возможностей его со-развития с миром ребенка.
Личностно-ориентированный подход обеспечивает индивидуальное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимальной актуализации внутриличностного потенциала. Согласно принципу вариативности предполагается конкретизация общих целей воспитания в соответствии с возрастными и с индивидуальными особенностями ребенка, ориентация на создание культурологической системы природосо-образного развития.
В рамках культурологического подхода целесообразен анализ культурного разнообразия, вариативности культур как главного условия воспитания личности. С позиций культуры главной целью образования является содействие ребенку в приобщении к культурным
ценностям, усвоении знаний о культуре, осознании их различий и сходств, приобретении опыта позитивного взаимодействия с представителями разных культур.
Холистическая парадигма (Д. Нейсбит, Л. П. Станкевич и др.) нацеливает образовательный процесс на интеграцию обучения и воспитания, науки и мировоззрения, бытия и творческого мышления, сочетающего образное мышление, оригинальность, гибкость и интуицию - особенности, взаимодополняющие и потенцирующие друг друга. При холистическом подходе к проектированию содержания образования абсолютной ценностью является не отчужденное знание, а сам человек. Такой подход обеспечивает свободу выбора содержания образования с целью удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей личности, становление ее индивидуальности через выбор своей образовательной траектории.
Научный анализ терминов «диверсификация» и «вариативность» позволяет выявить ключевые понятия, которые лежат в основе определений и позволяют рассматривать их в тесной взаимосвязи. Такими понятиями выступают индивидуальность ребенка, индивидуализация содержания образования, индивидуальная образовательная стратегия.
Индивидуальность (от лат. ¡пШуИиит 'неделимость, целостность, бесконечность'): 1) человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; 2) своеобразие психики и личности индивида, ее уникальность. Индивидуальность выражается в свойствах темперамента и характера, неповторимой сенсорике и психомоторике индивида, в направленности интересов, потребностей и способностей конкретного человека. В качестве предпосылок формирования индивидуальности выступают анатомо-физиологические задатки, которые в процессе воспитания преобразуются и порождают широкую амплитуду вариативности проявлений индивидуальности. Условиями поддержки индивидуальности выступают впечатления детства, традиции семьи, стиль общения близких взрослых с ребенком и более широко - образовательная среда, которая понимается сегодня как значимая часть социокультурной среды, в условиях которой достигаются
цели и смыслы образования (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.).
Индивидуализация образования рассматривается как ориентация образовательного процесса на развитие личностного потенциала «растущего человека» (термин Д. И. Фель-дштейна) [4]. Вектор на индивидуализацию образования предполагает принятие педагогом индивидуальных особенностей каждого ребенка, их всемерную поддержку и создание адекватных условий для дальнейшего развития. С этой целью педагог организует различные виды детской деятельности, использует различные тактики педагогической поддержки, гибко варьирует формы и методы содержательного взаимодействия с детьми. Одной из наиболее сложных задач, стоящих перед современным педагогом (воспитателем, учителем, специалистом системы дополнительного образования, гувернером), является проектирование индивидуальных образовательных стратегий. При этом стратегия понимается как самый общий план, предполагающий вариативность тактик для достижения сложной долгосрочной цели образования по оси «ресурсы - цель» (И. А. Лыкова [5]).
Индивидуальная образовательная стратегия интерпретируется как система дидактических мер, обеспечивающих полноценное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и социальным заказом родителей. Термин «индивидуальная образовательная стратегия» имеет смысловые варианты и в различных источниках (В. П. Бес-палько, Н. Н. Суртаева, Т. А. Строкова, Т. И. Ша-мова, И. С. Якиманская и др.) трактуется как индивидуальный образовательный маршрут (вектор), индивидуальная траектория развития, модель персонализированного обучения (образования, воспитания, развития), модель адресного обучения.
Проектирование индивидуальной образовательной стратегии - это сложный мыслительный процесс, связанный со способностью педагога к целеполаганию, моделированию, мониторингу (педагогической диагностике). Значительные трудности у современных педагогов вызывает структурирование содержания образования с учетом реальных потребностей детей и соотнесения индивидуализированного
материала с требованиями примерных основных общеобразовательных программ, учебных планов.
Разработка индивидуальных образовательных программ (планов, маршрутов, векторов) предполагает использование современных информационных технологий, в рамках которых каждый ребенок может получать адресную информационную поддержку в зависимости от своих индивидуальных интересов, потребностей и способностей. В индивидуальной образовательной стратегии фиксируются ожидаемые результаты и ориентировочный срок выполнения программы, а в конце учебного года (или курса) делается заключение о выполнении индивидуальной образовательной программы. Форма фиксации результатов произвольна, поскольку зависит от индивидуальности как ребенка, так и педагога. Это может быть таблица, диаграмма, гистограмма, портфолио развития ребенка, рабочая программа или дневник педагога.
Анализ философского (Н. М. Крылова, А. Х. Сундукова, Е. М. Торшилова), психологического (А. Г. Асмолов, Б. М. Бим-Бад, Д. Б. Богоявленская, А. И. Савенков, В. И. Слободчиков и др.) и педагогического (Т. Г. Казакова, И. А. Лыкова, Л. В. Пантелеева, К. В. Тарасова и др.) аспектов обозначенной нами проблемы дают основание утверждать, что дополнительное образование художественно-эстетической направленности является наиболее благоприятной сферой развития каждого ребенка как уникальной личности, поскольку ориентируют на генерирование индивидуальных замыслов и их творческую реализацию в художественной деятельности (индивидуальной и коллективной).
А. Менегетти, анализируя состояние современного искусства с точки зрения развития общества, говорит об общем пренебрежении искусством в его классическом, сокровенном и духовном понимании и отмечает, что именно искусство «создает аллегорию, придает благородство мысли, чистоту фантазии, дает удовлетворение» [6, с. 149]. По мнению В. Н. Холопо-вой, «умноженные искусством добро, благо, счастье обступают человека, очеловечивают мир его существования» [7, с. 53], при этом произведения искусства следует воспринимать в качестве «документов эпохи» [7, с. 63].
Значение дополнительного художественного образования состоит в том, что оно ориентировано на целостное развитие личности (интеллектуальное, эмоциональное, коммуникативное, эстетическое, физическое и т. д.) и по сути своей является холистическим образованием, основанным, прежде всего, на индивидуальном опыте. Известно, что, научившись творить в сфере музыкального или изобразительного искусства, человек способен перенести приобретенный опыт в любую область культуры.
Актуальной является задача разработки вариативной модели художественно-эстетического развития детей. Обращаясь к понятию «вариативная модель», мы исходим из того, что каждый человек самобытен, уникален, «полихудожественен и полимодален» (Б. М. Немен-ский [8]). Художественно-эстетическое воспитание должно содействовать развитию эстетического отношения к окружающему миру и самореализации в различных сферах художественной деятельности (музыкальной, театрализованной, изобразительной) каждого человека, исходя из его индивидуальных предпочтений, интересов и способностей.
Моделирование как универсальная герменевтическая и гносеологическая процедура в настоящее время является наиболее актуальным методом научного исследования, который широко применяется в психолого-педагогической науке с целью решения широкого круга теоретических и практических задач. На наш взгляд, для эффективного использования метода моделирования при построении вариативной модели необходимо осуществить анализ понятия «модель». Модель (фр. module, от лат. modulus 'мера, аналог, образец') определяется как система, посредством которой возможно получение информации о другой системе [9].
Модель в абстрактной форме (математической, графической, символической, дескриптивной) создает представление о реальности, об отдельных ее аспектах [10]. В этой связи правомерным будет утверждение, что модели стимулируют поиск научного познания, следовательно, имеют большой обучающий и просветительский эффект, поскольку моделирование концентрирует внимание на характеристиках объекта, его детализации, исследует сущность педагогических явлений и процессов, прогно-
зирует их развитие, тем самым углубляя теоретические основы научного исследования. Каждая модель воссоздает знание об определенном психическом феномене, реконструирует способы его познания и изменения. Модель разрабатывается в виде вербально-логических конструктов или в вербально-образной, вер-бально-символической и образно-символической форме, характеризуется открытостью, динамичностью, нелинейностью и многофункциональностью.
В качестве основных функций модели определяются следующие: иллюстративная, логическая, анализирующая, синтезирующая, реконструирующая, объяснительная, предсказательная, измерительная, когнитивная, интерпрета-торская, трансляционная, критериальная, аппроксимирующая, практическая, коммуникативная, технологическая, управления, обучения и тренажа (М. В. Ядровская [11]).
В нашем исследовании вариативная модель отражает вариативность научных подходов, ключевых задач, содержания художественно-эстетического воспитания, а также вариативность форм, методов и средств, необходимых для воспитания личности как субъекта культуры, познания и творчества.
Обозначенные требования и принятые во внимание подходы определили основные принципы реализации вариативной модели художественно-эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования:
• человекомерности и ориентации на творческое развитие личности;
• интеграции;
• диалогичности (резонанса);
• инициирования субъектности;
• образности и ассоциативности.
Модель имеет блочно-модульную структуру и представлена в виде совокупности взаимосвязанных функциональных блоков. В качестве компонентов выступают методологически-целевой, организационно-содержательный, процессуально-деятельностный и контрольно-результативный блоки.
Методологически-целевой блок (прогностическая функция) интегрирует в себе цели, задачи, соподчиненные подходы и принципы, определяющие методологическую основу исследования и вариативные возможности модели,
выступающие основой для разработки программно-методического обеспечения художественно-эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования.
Организационно-содержательный блок вариативной модели (проективно-конструктив-ная функция и функция управления) в качестве компонентов включает управляющие параметры, содержание деятельности, с учетом которых осуществляется художественно-эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста в системе дополнительного образования, а также контексты, расширяющие возможности в освоении ребенком художественного потенциала культуры на телесном, психологическом, социальном и образовательном уровне. В рамках операционального блока (инструментальная функция) осуществляется свободный выбор тактик, методов, форм и средств, обеспечивающих организацию художественно-эстетического воспитания в системе дополнительного образования соответственно индивидуальным особенностям развития, образовательным потребностям детей и семьи. Контрольно-результативный блок вариативной модели (оценочно-аналитическая функция) интегрирует различные методы и процедуры диагностического исследования, критерии эффективности организации музыкального воспитания и прогнозируемый результат.
Описанная структура раскрывает архитектонику художественно-эстетического воспитания детей в системе дополнительного образования: цель, задачи, содержание, организационные формы, методы, средства, критерии и процедуру педагогической диагностики (мониторинга).
Вывод. Дополнительное образование детей содержит в себе широкий диапазон образовательных областей, включающих в себя все сферы современной жизни: спорт, искусство, культуру, науку. Вариативное дополнительное образование расширяет возможности для удовлетворения разнообразных интересов детей и содействует целостному и гармоничному развитию личности ребенка-дошкольника как субъекта культуротворчества. Необходимым условием развития является моделирование мотивирующей образовательной среды, создание пространства грамотной заботы о каждом
ребенке. Вариативная модель предоставляет возможность выбора образовательной программы, построения индивидуальных образовательных траекторий, что имеет особое значение применительно к работе с детьми с различными индивидуально-психологическими и социальными характеристиками и особыми образовательными потребностями.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асмолов А. Г. Дополнительное персональное образование в эпоху перемен: сотрудничество, сотворчество, самотворение // Образовательная политика. - 2014. - № 2 (64). - С. 2-6.
2. Концепция развития дополнительного образования детей в РФ до 2020 года. - URL: https://dod.regatlas.ru/ (дата обращения: 10.05.2017).
3. Яковлев Д. Е. Дополнительное образование: словарь-справочник. - М.: АРКТИ, 2002. -110 с.
4. Фельдштейн Д. И. Функциональная нагрузка Академии образования в определении принципов и условий развития растущего человека на исторически новом уровне движения общества (доклад от 29.10.2013 г.) // Проблемы современного образования. -2013. - № 5. - С. 6-19.
5. Лыкова И. А. Многообразие детства в эпоху стандартов: миф или реальность? // Детский сад: теория и практика: науч.-метод. журн. -2016. - № 4. - С. 6-23.
6. Менегетти А. Искусство? - да, если это искусство жизни // Ценности и смыслы. - 2011.
- № 6. - С. 149-156.
7. Холопова В. Н. Феномен музыки: моногр. -М.: Директ-Медиа, 2014. - 384 с.
8. Неменский Б. М. Педагогика искусства. Видеть, ведать и творить. - М.: Просвещение, 2012. - 240 с.
9. Уемов А. И. Логические основы метода моделирования. - М.: Мысль, 1971. - 311 с.
10. Глоссарий по информационному обществу / под общ. ред. Ю. Е. Хохлова. - М.: Ин-т развития информационного общества, 2009. -160 с.
11. Ядровская М. В. Модели в педагогике // Вестн. Томского гос. ун-та. - 2013. - № 366.
- С. 139-143.
12. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. - М.: Прометей, 1994. - 352 с.
13. Асмолов А. Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России. - URL: http://www.nrpsy. ru/teoria_problemi_asmolov (дата обращения: 21.02.2017).
14. Исакова О. А. Индивидуальная образовательная траектория школьника как средство достижения личностных результатов: авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01. - СПб., 2015. - 23 с.
15. Коновальчук В. Н. Вариативное развивающее начальное образование: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов н /Д, 2005. -45 с.
16. Липская Л. А. Интеграция антропологических подходов в педагогике // Образование и наука. - 2007. - № 4 (46). - С. 46-52.
17. Лыкова И. А. Инновационная модель художественного образования детей дошкольного возраста // Гуманитарное пространство: междунар. альманах. - М., 2012. - Т. 1. - № 3. - С. 533-538.
18. Мерлин В. С. Психология индивидуальности: избр. психол. тр. - М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. - 544 с.
19. Нейсбит Дж. Мегатренды / [пер. с англ. М. Б. Левина]. - М.: АСТ: Ермак, 2003. - 380 с.
20. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
21. Станкевич Л. П., Полякова И. П., Линчен-ко А. А. Целостность как синергетический принцип неклассической эпистемологии: моногр. - Воронеж: Воронежский гос. пед. ин-т, 2014. - 163 с.
REFERENCES
1. Asmolov A. G. Dopolnitelnoe personalnoe ob-razovanie v epokhu peremen: sotrudnichestvo, sotvorchestvo, samotvorenie. Obrazovatelnaya politika. 2014, No. 2 (64), pp. 2-6.
2. Kontseptsiya razvitiya dopolnitelnogo obra-zovaniya detey v RF do 2020 goda. Available at: https://dod.regatlas.ru/ (accessed: 10.05.2017).
3. Yakovlev D. E. Dopolnitelnoe obrazovanie: slovar-spravochnik. Moscow: ARKTI, 2002. 110 p.
4. Feldshteyn D. I. Funktsionalnaya nagruzka Ak-ademii obrazovaniya v opredelenii printsipov i usloviy razvitiya rastushchego cheloveka na is-toricheski novom urovne dvizheniya obshchest-va (doklad ot 29.10.2013 g.). Problemy sovre-mennogo obrazovaniya. 2013, No. 5, pp. 6-19.
5. Lykova I. A. Mnogoobrazie detstva v epokhu standartov: mif ili realnost? Detskiy sad: teori-ya i praktika: nauch.-metod. zhurn. 2016, No. 4, pp. 6-23.
6. Menegetti A. Iskusstvo? - da, esli eto iskusstvo zhizni. Tsennosti i smysly. 2011, No. 6, pp. 149156.
7. Kholopova V. N. Fenomen muzyki: monogr. M.: Direkt-Media, 2014. 384 p.
8. Nemenskiy B. M. Pedagogika iskusstva. Videt, vedat i tvorit. Moscow: Prosveshchenie, 2012. 240 p.
9. Uemov A. I. Logicheskie osnovy metoda mode-lirovaniya. Moscow: Mysl, 1971. 311 p.
10. Khokhlov Yu. E. (ed.) Glossariy po informatsi-onnomu obshchestvu. Moscow: In-t razvitiya informatsionnogo obshchestva, 2009. 160 p.
11. Yadrovskaya M. V. Modeli v pedagogike. Vestn. Tomskogo gos. un-ta. 2013, No. 366, pp. 139143.
12. Arnkheym R. Novye ocherki po psikhologii iskusstva. Moscow: Prometey, 1994. 352 p.
13. Asmolov A. G. Psikhologiya XXI veka i rozh-denie variativnogo obrazovatelnogo prostranst-va Rossii. Available at: http://www.nrpsy.ru/ teoria_problemi_asmolov (accessed: 21.02.2017).
14. Isakova O. A. Individualnaya obrazovatelnaya traektoriya shkolnika kak sredstvo dostizheniya lichnostnykh rezultatov. Extended abstract of PhD dissertation (Education). St. Petersburg, 2015.23 p.
15. Konovalchuk V. N. Variativnoe razvivayush-chee nachalnoe obrazovanie. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Rostov-on-Don, 2005.45 p.
16. Lipskaya L. A. Integratsiya antropologicheskikh podkhodov v pedagogike. Obrazovanie i nauka. 2007, No. 4 (46), pp. 46-52.
17. Lykova I. A. Innovatsionnaya model khu-dozhestvennogo obrazovaniya detey doshkol-
nogo vozrasta. Gumanitarnoe prostranstvo: mezhdunar. almanakh. Moscow, 2012. Vol. 1, No. 3, pp. 533-538.
18. Merlin V. S. Psikhologiya individualnosti: izbr. psikhol. tr. Moscow: Izd-vo Moskovskogo psik-hologo-sotsialnogo in-ta; Voronezh: NPO "MODEK", 2005. 544 p.
19. Naisbitt J. Megatrendy. Moscow: AST: Ermak, 2003. 380 p. (in Russian)
20. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovy psikho-logicheskoy antropologii. Psikhologiya razviti-ya cheloveka: Razvitie subyektivnoy realnosti v ontogeneze. Moscow: Shkolnaya pressa, 2000. 416 p.
21. Stankevich L. P., Polyakova I. P., Linchenko A.
A. Tselostnost kak sinergeticheskiyprintsip nek-lassicheskoy epistemologii: monogr. Voronezh: Voronezhskiy gos. ped. in-t, 2014. 163 p.
Лыкова Ирина Александровна, доктор педагогических наук, профессор кафедры начального и дошкольного образования ФГАОУ ДПО «Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», главный научный сотрудник ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания Российской академии образования» e-mail: [email protected]
Lykova Irina A., ScD in Education, chief researcher, Professor, Primary and Pre-school Education Department, Academy for Advanced studies and Retraining of Education workers, Chief Researcher, Institute for the study of childhood, family and Upbringing, Russian Academy of Education e-mail: [email protected]
Синицина Ирина Анатольевна, преподаватель колледжа Стерлитамакского филиала ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» e-mail: [email protected]
Sinitsina Irina A., College lecturer, Sterlitamak branch, Bashkir state University e-mail: [email protected]
