CC BY
119
В опытно-экспериментальной работе проверялось значимость используемой методики коррекции ценностей. В качестве статистического инструментария использовалось сравнение дисперсий контрольной и экспериментальной групп с помощью критерия Фишера.
Срезы, проведенные в экспериментальной и контрольной группах, позволяют констатировать:
1. На период начала опытной работы, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, результаты сформированное™ информационно-коммуникативных умений были близки.
2. Итоговый срез, после завершения опытноэкспериментальной работы в контрольной группе не дал значительных различий. Сравнение результатов прир - 95% не дает статистически значимых различий.
Результаты экспериментальной группы выросли значительно, прир - 95% мы получили статистически значимый результат.
Учитывая, что профессиональную компетентность мы рассматриваем, как результат воздействия информационно-коммуникативных умений можно констатировать, что в их развитии произошли значительные изменения.
3. Ориентация студентов на ценности стимулирует (на статистически значимом уровне р -95%) формирование информационнокоммуникативной компетентности.
Подводя итоги части рассматриваемой нами опытно-экспериментальной работы, можно сде-
лать следующие выводы:
В ходе опытно-экспериментальной работы была осуществлена диагностика уровня сформированное™ информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов документе вед ов. В качестве показателей сформированное™ выступили конкретные информационнокоммуникативные умения (пять выше названных групп). Результаты экспериментальной группы выше, чем контрольной, что позволяет констатировать, что работа с ценностями - необходимое условие формирования информационно-коммуникативной компетентности будущих специалистов- документоведов.
Библиографический список
1. Донцов А. И. О ценностных отношениях личности // Советская педагогика. -1974. -№ 5. -С. 67-76.
2. Дуранов М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней: Монография. - Челябинск, ЧГАКИ, 2002. -276 с.
3. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя : учеб. пособие. -М.: Академия, 2002.-208 с.
4. Леонтьев Д. А. Це нность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопросы философии. - 1996. - № 4. -С.15-26.
В.Г. БЕДНЕНКО ПО ПОВОДУ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ
Формирование критического мышления студентов является одной из актуальных педагогических проблем современной высшей школы. Как подчёркивается в концепции модернизации Российского образования, выпускник вуза должен обладать способностью осознанного выбора в ситуации культурного многообразия, уметь критически оценивать события и факты [5, с. 7].
Успех использования новых информационных
технологий во многом определяется актуальностью социально-педашгичесшй концепции, положенной в основу педагогического процесса. В конце XX - начале XXI века внимание европейских и российских ученых, педагогов высшей и средней школ привлекла идея развития критического мышления учащихся. Это обусловлено с недостаточным уровнем самостоятельности, социальной направленности, мотивированности и
\
результативности мышления молодого поколения Технология формирования критического мышления включает цели, задачи, принципы построения, этапы и условия формирования, приемы и способы обучения, формы организации деятельности обучаемых и способы оценивания результатов формирования мышления.
Мышление—это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не мажет" познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное. Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном [10, с. 295].
Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.
Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а
затем на этой основе преобразует мир.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов [11, с. 336-337 ]. Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточенного внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой. Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации [7, с. 56].
В современной науке существует множество определений критического мышления. Среди них с определенной долей условности можно выделить лаконичные, но лишенные конкретности формулировки. К таким определениям относится следущее, предложенное американским учёным Р.Х. Джонсоном: Критическое мышление — это особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения [20, с. 14]. Существуют также определения, раскрывающие философскую ориентацшо этого понятия, где внимание акцентируется на теоретических аспектах. Например, определение учёных калифорнийского университета США, которое сформулировано следующим образом: критическое мышление - это последовательность умственных действий, направленных на проверку высказываний или систем высказываний с целью выяснения их несоответствия принимаемым
фактам, нормам или ценностям [14, с. 15],
Непременным условием критичности мышления является знание правил логики. Для учащихся учиться мыслить критически означает следовать правилам логики. Основной целью формирования критического мышления учащихся, не имеющих устойчивых навыков мыслить критически, является расширение мыслительных компетенций для эффективного решения социальных, научных и практических проблем. Задачи формирования критического мышления отличаются в зависимости от возраста обучаемых, уровня знаний и предшествующего опыта. Современные учёные выделяют следующие типы задач:
- формирование системы умений мыслить критически в специально организованных учебных ситуациях;
- формирование умений выявлять логические ошибки критической оценки явлений, поведения;
- обучение применению умений логического, критического мышления в различных научных областях, практической деятельности и общественной жизни.
Критическое мышление играет большую роль в развитии субъектных свойств личности. Познавательная деятельность человека как осознанная форма разнообразной поведенческой активности определяется личностными особенностями субъекта деятельности. Они обеспечивают активацию продуктивных процессов деятельности, компенсацию недостаточного проявления некоторых процессов, мобилизацию операциональных функций, реализацию планов и стратегий поведения и т.д. Мы предполагаем, что преобладание в когнитивном отношении «понимающего» или проблемного аспекта, способность преодолеть установочность мышления и т.д. зависят не от интеллектуального «потенциала» личности, не от креативности, а от ее социально-психологической позиции. В познании, которое изучает общая психология, переход от интерпретации данных относительно субъекта познания к выделению универсальности, общезначимости, объективности в нем совершается в самом познании. В когнитивном отношении или социальном познании личности переход от интерпретации, понимания к проблемности происходит не в самом познании и не зависит от познавательных усилий самой личности [11, с. 86].
Социально-психологическая позиция личности придает процессу познания те или иные ха-
рактеристики, делая его более «понимающим» или объясняющим, более субъективным или объективным. Если личность стоит на общезначимых позициях, то в ее мышлении преобладают не установки, а познавательно-исследовательское отношение к объекту. Ее мышление при этом не монологично, а диалогично. Объект рассматривается одновременно с разных позиций. Более того, ее установки, ее когнитивные схемы носят менее индивидуализированный, более всеобщий характер в сравнении с личностью, занимающей эгоцентрическую позицию. Даже если последняя выходит за пределы установочного отношения, ее теоретизация остается субъективной, не достигает подлитой проблемности [15, с. 46].
Одной из основных черт критического мышления является непременное наличие трансцендентальной рефлексии, требующей от мыслящего субъекта самоотчета в том, для какой из функций сознания мышление используется: для ценностной ориентации, для познания или поиска средств достижения цели [1, с. 23-24].
Как считает российский эксперт Г.В. Сорина, критическое мышление предполагает наличие навыков рефлексии относительно собственной мыслительной деятельности, умение работать с понятиями, суждениями, умозаключениями, вопросами, развитие способностей к аналитической деятельности, а также к оценке аналогичных возможностей других людей. Рефлектируя условия и результаты познания внешнего мира, разум приходит к внутреннему самопознанию. Рефлексия - способность разума направлять и приводить себя в единство в процессе взаимодействия с многообразием отдельных вещей. Начальный момент действия рефлексии становится возможным при достижении такого предела измененных состояний (флексий) ума, отражаясь от которого, ум стремится возвратить и возобновить свою самотождественность и целостность, утрачиваемых при исхождении в инобытие в ситуациях изумления (удивления) перед вновь возникшими вещами.
Благодаря рефлексии, на конечном ее этапе, в содержание разума вводится образ познанной вещи, который присваивается разумом как его собственная форма, способствующая проявлению его идентичности и реактуализации. Рефлексия формирует условия возможности памяти: вещи хранятся в фонде разума как структуры его рефлексивных актов по поводу данных вещей, при
этом каждой новой вещи соответствует специфическая новая рефлексивная структура, т.е. ее мысленный образ, пли идея. Посредством рефлексии идей разума образуется его иерархически организованная система. Будучи принципом внутреннего самодвижения познавательной активности, рефлексия имеет степени собственной интенсивности и стихийного возрастания. Абсолютной формой рефлексии является спекуляция (лат, speculum - зеркало, specular - созерцать, species -вид) - феноменологическое постижение сушрго на пересечении его отражений от тотально окружающих и направленных на него поверхностей других сущих, обладающих свойством зеркальности.
В спекуляции совпадает начальный и завершительный моменты рефлексивного движения. Стадия спекуляции наступает тогда, когда дознание направляется на такое сущее, которое само способно познавать. В спекуляции достигается взаимоотражение познающего и познаваемого друг в друге, своеобразная рефлексия рефлексии, перераспределяющяя функции «активности-пассивности», благ одаря чему осуществляет ся творчески саморазвивающееся знание. Критическому мышлению в целом свойственна практическая ориентация. В силу этого оно может быть проинтерпретировано как форма практической логики, рассмотренной внутри и в зависимости от контекста рассуждения и индивидуальных особенностей рассуждающего субъекта [12, с. 97110].
По мнению российского учёного Е.И. Федо-товской, механизм критического мышления включает мыслительные операции, определяющие процесс рассуждения и аргументации: постановка цели, выявление проблемы, выдвижение гипотез, приведение аргументов, их обоснование, прогнозирование последствий, принятие или непринятие альтернативных точек зрения. Он включает способность применять базовые интеллектуальные умения (знания и понимание) для синтеза, анализа и оценки сложных и неоднозначных ситуаций и проблем. Сюда можно отнести умения выявления проблемы, прояснения ситуации, анализ аргументации, всестороннего изучения вопроса, разработки критериев для оценки решений и надежности источников информации, избежание обобщений [13, с. 24].
Другое определение этого ряда раскрывает критическое мышление как использование ког-
нитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата. Это определение характеризует мышление как нечто отличающееся контролируемостью, обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулировании выводов, вероятностной оценке и принятии решений. При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны, для конкретной ситуации и типа решаемой задачи [ 14, с. 231].
Критическое мышление определяется Американской философской ассоциацией (АРА) следующим образом; целеустремленное, саморегулирующееся суждение, которое завершается интерпретацией, анализом, оценкой и интерактивностью, также как объяснением очевидных, концептуальных, методологических, или контекстных соображений, на которых основано это суждение. Идеальное критическое мышление человека обычно связано с любознательностью, хорошей осведомленностью, причиной доверия, непредубежденностью, гибкостью, справедливостью в оценке, честностью в столкновении с личными предубеждениями, благоразумием в суждениях, желанием пересматривать, прояснять проблемы и сложные вопросы, тщательностью в поиске нужной информации, разумностью в выборе критериев, постоянностью в поиске результатов, которые являются столь же точными, как использованные первоисточники. Эта комбинация, связывающая развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества [15, с. 145].
Говоря о определении критического мышления с точки зрения психологической ориентации, российские эксперты акцентируют внимание на мотивационные аспекты развития способностей к критическому мышлению:
Критическое мышление носит рефлексивный характер и имеет отношение к общению, к психологии личности. Оно связано не только с познавательной (когнитивной), но и с мотивационной сферой, с самосознанием [9, с. 6]. Определения педагогической ориентации зарубежных и российских исследователей, акцентирующие внимание на методических и практических аспектах развития способностей к критическому мышлению выглядят следующим образом:
Критическое мышление есть мышление социальное и самостоятельное. Информация являег-
ся отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации [3, с. 5-13]. При этом, по мнению Д. Клус-тера, аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение
(называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющих художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека [4, с. 101.
На наш взгляд, М. Липмэну [17, с. 38-43] четко удалось показать, чем критическое мышление отличается от обычного. Сравнительный анализ бытового и критического мышления представлен в таблице:
Характерные признаки бытового мышления Характерные признаки критического мышления
Доверие к информации Допущение разных трактовок информации
Объединение понятий по ассоциации Понимание принципов, механизмов
Предположение без достаточных оснований Построение гипотезы
Случайная группировка фактов, явлений Обоснованная классификация фактов, явлений
Высказывание неаргументированного мнения, и/или суждения на основе интуитивной догадки Высказывание аргументированного мнения
Стихийное предпочтение Взвешенное, оценивающее суждение
Формулирование суждений без опоры на критерии Формулирование суждений на основе критериев
Спонтанная формулировка выводов Логическая формулировка выводов как следствие предварительного критического анализа фактов и/или явлений
Анализ публикаций отечественных и зарубежных учёных позволяет считать, что критическое мышление отличается от бытового тем, что пост-
роено на аргументированном мнении, допускает разные трактовки информации. При этом в отличие от бытового мышления, критическое за-
меняет смутность, неточность и неопределенность суждений ясностью, точностью и конкретностью выражения мыслей. Учёные калифорнийского университета говорят о том, что непоследовательность, нелогичность, поверхностность, банальность, пристрастность уступают место последовательности, логичности, глубине, значимости, непредвзятости критического мышления [19, с. 21].
В современной справочной литературе под критическим мышлением понимается способность человека анализировать информацию с позиции логики, различных научно - обоснованных подходов и личностного понимания с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решим и применять полученные результаты как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам и проблемам [3, с. 199]. Такова, на наш взгляд, позиция необходимости разработки технологий критического мышления студентов, с учётом психологических и социальных особенностей данной возрастной группы.
Библиографический список
1. Брюшинкин В.Н. Критическое мышление и
мотности. - М.:ЦГЛ. 2005.
6. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. - М., 2002.
7. Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием. - Минск, Вышэйшая школа, 1986.
8. КороченскийА.П. Пятая власть? Медиакритика в теории и практике журналистики. - Ростов н/Д, 2003.
9. Ноэль-Цитульская Т.Ф. О критическом мышлении. -М., 2000.
10. Новейший психологический словарь: Изд. 2-е / под ред. В.Б. Шапаря. - Ростов н/Д: Феникс, 2006.
11. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005.
12. СоринаГ.В. Критическое мышление: история и современный статус // Вестник Московского университета. Серия 7. Философия. — 2003. -№ 6,-С. 97-110.
13. Фаютовская Е.И. Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной коммуникативной компетенции в специализированных вузах: Автореф. дис канд. пед. наук. -М., 2005.
14. ХалпернД. Психология критического мыш-
аргументацця // Критическое мышление, логика, ления. - СПб.: Питер, 2000.
аргументация/подред. В.Н. Брюшинкина, В.И. - 15. Ядов В. А. Социологическое исследование:
Маркина, - Калининград, 2003. - С. 29-34. методология, программа, методы. -М., 1987.
2. Калинников Л. А. Критицизм Канта и станов- 16. Cit. from: Ruminski, and Hanks, 1997, p. 145
лгниг критического мышления // Критическое 17. IJpman, M. (1988). Critical Thinking: What
мышление, логика, аргументация / под ред. В.Н. Б- Can it Be? Educational Leadership. (46) N 1, pp.3 8-рюшинкина, В.И. Маркина. - Калининград, 2003 . 43.
-С. 35-50. 18. Paul R. W. (1990). Critical Thinking: What
3. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю.Every Person Needs to Survive in a Rapidly
Словарь по педагогике. - М.: ИКЦМарТ; Ростов Changing World.
19. Rohnert Park, CA: Center for Critical Thinking and Moral Critique, Sonoma State University.
20.Johnson, R.H. (1985). Some Observations about Teaching Critical Thinking. CTNews. Crirical Thinking Project.
нД издательский центр МарТ. - 2005.
4. КчустерД. Что такое критическое мышле-низ? Критическое мышление и новые виды грамотности -М.:ЦГЛ. 2005.
5. КчустерД. Что такое критическое мышление? Критическое мышление и новые виды гра-
