CC BY
0А.В. Рыженков, В.А. Дашковский, М.А. Винник. Изд-во: М.: Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова. Издательский Дом. № 1, 2016. - С. 75-87.
УДК:378.2
ПЕСОЧНАЯ ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО КОРРЕКЦИИ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
кандидат педагогических наук Петрова Светлана Сергеевна Российский государственный профессионально-педагогический университет (филиал) учреждения высшего образования Нижнетагильский государственный социально-педагогический институт (г. Нижний Тагил)
Постановка проблемы. В современной психологии особое место занимают проблемы, связанные с психоэмоциональными состояниями детей. Это обусловлено тем, что с каждым годом наблюдается рост показателей по количеству тревожности у детей. Особую обеспокоенность вызывает процесс формирования тревожности в условиях школы. Поэтому степень тревожности учащихся — одна из наиболее значимых проблем в настоящее время.
Чаще всего наличие тревожности наблюдается у детей младшего школьного возраста. Это явление связано с резкой сменой социальной ситуации развития, ведущей деятельности и прочих изменений, характерных для данного возраста [1].
Учащиеся с наличием тревожности нуждаются в особом подходе и психологической помощи. В связи с этим в нашей стране и за рубежом растет интерес к применению наиболее эффективных средств и методов коррекции тревожности у учащихся младшего школьного возраста.
Одним из таких средств может выступить пескотерапия. Данный вид терапии позволяет разрешить внутренние психологические затруднения учащегося, выражать свои эмоции и чувства, слышать внутреннее настоящее «Я», подсказывающее решение для сформировавшейся проблемы.
Изложение основного материала исследования. Младший школьный возраст традиционно считается «эмоционально насыщенным». Данный период знаменуется одним из наиболее ярких возрастных кризисов развития (кризис семи лет), в связи с чем, учащийся становится особенно эмоционально возбудимым, раздражительным, капризным, что происходит на фоне процесса адаптации к новой роли — школьника [4, с. 5].
Тревожность — одна из проблем учащегося в процессе социализации. Данное явление характеризуется повышенным беспокойством, неуверенностью, и, как следствие, эмоциональным неблагополучием.
В психолого-педагогической литературе встречаются различные варианты определения понятия «тревожности». По мнению А.М. Прихожан, тревожность — это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента [2].
В большинстве случаев причинами тревожности у учащихся младшего школьного возраста являются нарушения, носящие взаимодействия внутришкольного характера. Данные нарушения становятся предпосылками к возникновению и закреплению частной формы тревожности — школьной тревожности [3].
Школьная тревожность — это форма выражения эмоционального неблагополучия учащегося. Данный вид тревожности проявляется в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Учащийся постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений [5, с. 266].
Выявить школьную тревожность можно, используя различные методы. При использовании метода наблюдения акцентируйте внимание на поведение ребенка, на эмоциональное состояние на уроке, при ответе у доски, при озвучивании оценки учителем [6]. Также стоит обратить внимание на особенности взаимоотношений ребенка со сверстниками и с учителями.
Для проведения диагностики уровня тревожности у детей младшего школьного возраста была определена база исследования, подобрана группа испытуемых, спланировано поэтапное проведение исследовательской работы.
База исследования: Частное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат №10 среднего общего образования открытого акционерного общества «Российские железные дороги» г. Нижний Тагил.
В исследовании приняли участие 10 детей младшего школьного возраста (учащиеся 1-2 классов), из них 5 девочек и 5 мальчиков, имеющих характерные проявления тревожности в поведении. Выборка обусловлена низкой численностью учащихся младшего школьного возраста в данной образовательной организации. Общее количество учащихся в 1-2 классах составляет 48 человек.
Для диагностики наличия и уровня тревожности у младших школьников были использованы методики: проективная методика для диагностики школьной тревожности (А.М. Прихожан), тест Б.Н. Филлипса на определение наличия тревожности. Выбранные методики являются базовыми и предоставляют достаточное количество информации для диагностики школьной тревожности у учащихся младшего школьного возраста, что обуславливает отсутствие необходимости использования дополнительных методик.
Обработка результатов проходит в два этапа. На первом этапе при обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом — это проявления тревожности.
Далее подсчитывается общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста — о высокой тревожности.
На втором этапе обработки у детей, у которых выявлено наличие тревожности, подсчитывается число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Исходя из проанализированных данных в диагностируемой группе, выявлено наличие школьной тревожности у 40% учащихся. Результаты свидетельствуют о нестабильности эмоционально-личностной сферы, наличии внутренних конфликтов и т. д. Учащиеся не могут справиться с проблемами самостоятельно, вследствие чего эмоциональное напряжение переросло в состояние тревожности. У учащихся, как правило, прослеживаются некоторые трудности в обучении, дети менее активны, замкнуты, испытывают трудности в общении с педагогами и сверстниками. Можем предположить, что учащиеся переживают неблагоприятные ситуации, связанные с такими моментами обучения, как взаимодействие с педагогами, родителями или сверстниками. Также в группе испытуемых присутствуют учащиеся, у которых отсутствует школьная тревожность (60%). Данный показатель позволяет нам сделать вывод о том, что эмоционально-личностная сфера учащихся находится на уровне благоприятной возрастной нормы. Учащиеся чувствуют себя комфортно во время обучения, не испытывая страхов, связанных со школой. Это создает условия для гармоничного развития учащегося и установления доброжелательных отношений в коллективе.
Исходя из проанализированных данных в диагностируемой группе у большинства (60%) младших школьников уровень эмоционального состояния благоприятный и соответствует возрастной норме. У меньшего количества младших школьников (10%) повышенная тревожность, что свидетельствует о наличии серьезных проблем, с которыми ребенок не в силах справиться самостоятельно. У остальных учащихся (30%) также диагностировано наличие школьной тревожности.
У 4 учащихся выявлено наличие школьной тревожности, у одного из них повышенная тревожность. Проанализировав, общее внутреннее эмоциональное состояние данных учащихся и определили наличие факторов школьной тревожности и характер тревожных синдромов.
У двух учащихся фактором школьной тревожности стал страх ситуации проверки знаний, т. е. негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно — публичной) знаний, достижений, возможностей. У одного ребенка тревожный синдром проявился в страхе самовыражения, а именно наличие негативных эмоциональных переживаний ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Учащийся, результаты теста которого показали наличие повышенной тревожности, обладает таким тревожным фактором, как переживания социального стресса — эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего — со сверстниками), чаще всего негативным образом.
На основании исследования для снижения тревожности у детей младшего школьного возраста был предложен комплекс занятий по пескотерапии. Для детей, не имеющих повышенной тревожности, коррекционно-развивающие занятия будут носить профилактический характер, поскольку пескотерапия:
— способствует регрессу учащегося к прошлому опыту с целью повторного переживания тревожащей ситуации и освобождения от негативных эмоций;
— позволяет проигрывать волнующие ситуации благодаря множественности символических значений;
— снимает психоэмоциональное напряжение, активизируя чувствительные нервные окончания на кончиках пальцев благодаря особой структуре песка и характерному свойству сыпучести.
Ожидаемые результаты:
В рамках занятий с учащимися младшего школьного возраста снижен уровень тревожности посредством коррекцией средствами пескотерапии, а именно: обеспечен регресс учащегося к прошлому опыту с целью повторного переживания тревожащей ситуации и освобождения от негативных эмоций; организовано проигрывание волнующих ситуаций с помощью множественности символических значений; снижено психоэмоциональное напряжение благодаря особой структуре песка и характерному свойству сыпучести.
Выводы. Таким образом, обобщенный анализ результатов проведенной диагностики по двум методикам показал, что у большинства детей из всей группы испытуемых (в среднем 60%) школьная тревожность в негативном ее проявлении отсутствует, уровень эмоционального состояния благоприятный и соответствует возрастной норме. Учащиеся, как правило, успешны в учебной деятельности, активны, имеют хорошие взаимоотношения с учителями и сверстниками, прослеживается постоянство позитивного настроения, отсутствие внутренних зажимов, волнующих проблем. Эмоционально-личностная сфера учащихся находится на уровне возрастной нормы, учащиеся уверены в себе и в собственных действиях. Также, по результатам методик у четырех учеников выявлено наличие тревожности. Это говорит о том, что учащиеся испытывают эмоциональный дискомфорт в связи с внутренними конфликтами, волнующими ситуациями. Они не могут справиться с проблемами самостоятельно, вследствие чего эмоциональное напряжение переросло в устойчивое состояние тревожности. У учащихся, как правило, прослеживаются некоторые трудности в обучении, дети менее активны, замкнуты, испытывают трудности в общении с педагогами и сверстниками, эмоциональная сфера нестабильна, чаще преобладают негативные эмоциональные состояния. У двух учащихся фактором тревожности стал страх ситуации проверки знаний. Исходя из этого, можем предположить, что результатом появления страха у учащегося стал стиль взаимодействия педагога с учащимися. Следовательно, именно группе учащихся с наличием тревожности нужно уделить особое внимание с целью коррекции школьной тревожности, нивелированию ее факторов и стабилизации эмоциональной сферы. Педагогу-психологу рекомендую провести беседу с детьми, их родителями и учителями на тему тревожности учащихся, составить план комплексных коррекционно-развивающих занятий для учащихся и ряд просветительских мероприятий для педагогов и родителей.
Для диагностики уровня тревожности у учащихся младшего школьного возраста использовались проективная методика А.М. Прихожан и тест Б.Н. Филлипса. На базе исследования проводилась диагностика, и анализировались результаты. Обобщенный анализ результатов проведенной диагностики по двум методикам показал, что у большинства детей из всей группы испытуемых (в среднем 60%) школьная тревожность в негативном ее проявлении отсутствует, уровень эмоционального состояния благоприятный и соответствует возрастной норме. Только у четырех учеников прослеживается наличие тревожности. Благодаря данным результатам сформировалась группа детей, которым следует уделить особое внимание на коррекционно-развивающих занятиях и возможно предложить дополнительные сеансы пескотерапии.
На основании анализа психолого-педагогической литературы была раскрыта сущность тревожности как психолого-педагогической проблемы. Определена сущность понятия тревожности, которая понимается как состояние человека, характеризующееся повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.
Аннотация. В статье представлено понятие тревожности, методы и основные способы ее диагностики, особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста. Были раскрыты ключевые компоненты тревожности и система мероприятий, направленная на снижение уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.
На базе Частного общеобразовательного учреждения «Школа-интернат №10 среднего общего образования открытого акционерного общества «Российские железные дороги» г. Нижний Тагил было проведено исследования с целью выявления уровня тревожности у детей младшего школьного возраста.
Ключевые слова: младший школьный возраст, тревожность, коррекция тревожности, пескотерапия, возможности пескотерапии, развивающие занятия, возрастной кризис.
Annotation: The article presents the concept of anxiety, methods and basic methods of its diagnosis, features of the manifestation of anxiety in children of primary school age. Key components of anxiety and a system of measures aimed at reducing the level of anxiety in children of primary school age were revealed.
On the basis of the Private general education institution "Boarding school No. 10 of secondary education of the open joint stock company Russian Railways, Nizhny Tagil, a study was conducted to identify the level of anxiety in children of primary school age.
Keywords: primary school age, anxiety, anxiety correction, sand therapy, sand therapy opportunities, developmental activities, age crisis.
Литература:
1. Аракелов, Н.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности [Текст] / Н.Е. Аракелов // Психологический журнал. — 2002. — №2. — С. 34-38.
2. Дубровина, И.В. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования [Текст] / И.В. Дубровина. — М.: Нестор-история, 2016. — 180 с.
3. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова. — М.: Академия, 2007. — 288 с.
4. Микляева, А.В., Румянцева, П. В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция [Текст] / А.В. Микляева, П.В. Румянцева. — СПб.: Речь, 2007. — 248 с.
5. Овчарова, Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студ. психол. фак. Университетов [Текст] / Р.В. Овчарова. — М.: Академия, 2007. — 448 с.
6. Прихожан, А.М. Тревожность: явление, причины, диагностика [Текст] / А.М. Прихожан // Школьный психолог. — 2004. — № 8. — С. 16-22.
УДК 371
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ
ПЕДАГОГА
кандидат психологических наук, профессор Пономарёва Елена Юрьевна Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного
учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского» (г. Ялта)
Постановка проблемы. Проблемы затруднений и барьеров личности при реализации педагогического труда были и остаются актуальными. В отечественной педагогике и психологии данные проблемы исследовали К.А. Абульханова-Славская, В.И. Антонюк, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.А. Подымов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и др. На основе анализа трудов указанных ученых можно говорить о том, что трудности и сложности при реализации педагогической деятельности возникают у учителей ввиду того, что она тесно связана с различными эмоционально напряженными ситуациями, включение в которые на протяжении длительного времени вызывает появление негативных эмоциональных состояний.
Изложение основного материала исследования. Наличие негативных эмоциональных ситуаций и психологических барьеров отражается не только на качестве педагогического труда и его результатов, но и на всем процессе профессионального становления учителя и его дальнейшего совершенствования в профессии. Указанное утверждение обосновывает актуальность данного исследования.
Наше мнение разделяет и Е.Г. Симонова, ссылаясь на труды Э.Ф. Зеера, Н.В. Мальцевой, А.К. Марковой [1; 2; 3; 4]. По мнению исследовательницы, «профессиональное становление педагога сопровождается не только совершенствованием деятельности и качеств личности, но и разрушениями, инициированными психологическими барьерами, вызывающими личностные отрицательные изменения и потери в процессе выполнения педагогической деятельности» [7, с. 199].
По мнению ученых в области педагогической психологии, психологические барьеры нельзя рассматривать только в негативном ключе, так как их воздействие на личности многогранное и полиаспектное. В этой связи рассматривать барьеры в одностороннем плане недопустимо.
Так, по мнению Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и других ученых, различные объективные и субъективные препятствия, возникающие в системе профессионального развития, требуют от личности использования собственных ресурсов ради их преодоления [1; 3; 4; 5]. Таким образом, психологические барьеры, с одной стороны, усиливают психическую напряженность личности, неудовлетворенность качеством своего труда, вызывают конфликтность, а с другой, - являются фактором и необходимым условием профессионального развития, так как в основе процесса развития - преодоление препятствий. Словами Е.Г. Симоновой, «психологические барьеры имеют как отрицательную динамику воздействия на личность, проявляющуюся в подавлении социальной активности, так и положительную, оказывающую мобилизующее, стимулирующее воздействие, направленное на поиск средств и способов преодоления барьера» [7, с. 199].
Глубокое изучение полярной природы психологических барьеров позволило Н.А. Подымову выявить две их модальности:
- положительную;
