CC BY
310
5. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Общие вопросы создания инновационной образовательной среды в инженерном вузе на основе синергетического подхода // Вестник ФГОУ ВПО МГАУ. — 2009. — Вып. 5(36). — С. 48-50.
6. Антипов Г.А., Фахрутдинова А.З. Методология науки и историко-научное исследование // Проблемы методологии науки; отв. ред. А.Н. Кочергин, В.П. Фофанов. — Новосибирск: Наука, 1985. — С. 37-49.
УДК 37.04 О.А. Дорохова
Академия социального управления
ПЕРВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ НА ПРАКТИКЕ ТЕОРИИ МНОЖЕСТВЕННОГО ИНТЕЛЛЕКТА ГОВАРДА ГАРДНЕРА
Среди признанных специалистов в области когнитивного обучения имя Говарда Гарднера является сегодня наиболее известным не только в США, но и за их пределами. Занимаясь в течение длительного времени изучением познавательных характеристик мозга у вундеркиндов, одаренных людей, пациентов с травмами мозга, ученых, идиотов (индивидов, страдающих нарушениями интеллектуального развития, но демонстрирующих при этом поразительное развитие каких-либо отдельных способностей), нормальных детей, нормальных взрослых, специалистов в определенных областях и представителей различных культур, Гарднер пришел к созданию теории множественного интеллекта, которая изменила представление об интеллекте как о едином раз и навсегда определяющим врожденные способности и навыки решения проблем.
В основу своей теории Гарднер положил два основных постулата: 1) все люди обладают всеми видами интеллекта (всего он выделяет 8 видов интеллекта); 2) так как все люди обладают разной внешностью, неповторимыми особенностями темперамента и личности, также они обладают и различными интеллектуальными профилями [1—8].
Если академические психологи настороженно отнеслись к появлению этой теории, их обеспокоил отход Гарднера от широко распространенных в США тестов интеллекта, измерявших IQ и принятие набора критериев, менее доступных численному выражению, то в образовании теорию множественного интеллекта восприняли с энтузиазмом. Это во многом подтолкнуло самого Гарднера к активному участию в образовательных исследованиях и практике. Это участие, по словам самого Гарднера, было простимулированно, во-первых, выходом его книги «Структура разума» (1983 г.), а, во-вторых, публикацией известного федерального образовательного отчета «Нация в опасности» (Nation at Risk), подготовленного в 1983 г. по поручению Рональда Рейгана [7].
По утверждению авторов доклада, школьное образование в США находилось в кризисе и необ-
ходимы были сильные перемены, чтобы улучшить его качество. Основная цель состояла в том, чтобы определить проблемы, стоящие перед американским образованием и предоставить пути их решения [4, с. 5].
Свою задачу Гарднер видел в том, чтобы не только описать применение теории множественного интеллекта в школе, но использовать в учебной практике и другие результаты, полученные им при изучении психологии развития и когнитивной психологии. В попытках улучшить возможности образования он объединился с учителями и администрацией нескольких школ разных возрастных уровней на северо-востоке США. Увлеченность изучением образовательного процесса способствовала тому, что Гарднер принял участие сразу в двух педагогических проектах: проект Спектрум и проект ATLAS.
Проект Спектрум начался в 1984 г. как проект для разработки методов, с помощью которых можно оценить интеллектуальный профиль младших школьников. В нем Гарднер сотрудничал с Дэвидом Фельдманом, Марой Кречевски, Джанет Сторк и др.
В ходе исследования они установили, что даже 4-летние дети обладают определенным видом интеллекта. Так, одни воспринимают мир через символьную систему языка, другие больше проявляют пространственный или визуальный способ восприятия, третьи воспринимают мир через взаимоотношения с другими людьми.
Вывод, к которому пришел Гарднер, состоял в том, что период развития ребенка от 2 до 6—7 лет является одним из наиболее важных в развитии человека, ибо в нем содержится больше секретов и возможностей человеческого развития, чем в любой другой период. Именно в это время ребенок пытается создать всеобъемлющее представление о мире, интегрируя, по мнению Гарднера, волны, потоки и каналы своих видов интеллекта в понятную версию человеческой жизни, которая включает в себя поведение объектов, взаимоотношения
между людьми и зарождающийся свой собственный взгляд [7].
В ходе работы с маленькими детьми участниками проекта был разработан новый образовательный подход. Суть его состояла в том, что учебное пространство было разделено на тематические зоны: живой уголок, литературный кружок, строительный уголок и др. Находясь в учебных комнатах проекта Спектрум, дети были окружены большим количеством разнообразного материала, способного пробуждать использование различных видов интеллекта.
Особенностью данного проекта было то, что в нем педагоги не пытались целенаправленно стимулировать проявление определенного вида интеллекта у детей, например, пространственного или логико-математического. Их задачей было использование материалов, которые реализуют ценные социальные роли или подчеркивающие окончательные условия для соответствующих комбинаций интеллектов. Так, например, в живом уголке, где были представлены различные биологические образцы, а учащиеся изучали их и сравнивали с другими материалами, развивались способности к чувствам и анализу; в литературном кружке, где учащиеся придумывали истории, используя различную бутафорию, развивались лингвистические, драматические способности и способность к воображению; в строительном уголке, где учащиеся конструировали модель их классной комнаты, развивались пространственный, телесный и личностный интеллекты [7].
Погружая детей в ту или иную тематическую зону, педагоги наблюдали, кто из детей в какой из площадок лучше проявляет себя, а, соответственно, можно было сделать вывод о том, какой вид интеллекта больше присущ тому или иному ребенку.
К концу года информация, полученная про каждого ребенка, обобщалась исследовательской командой в кратком эссе, которое называлось Отчет Спектрум. Этот документ описывал личные характеристики сильных и слабых сторон ребенка и предлагал специальные рекомендации о том, что можно сделать дома и в школе, основываясь на сильных сторонах и в то же время, поддерживая относительно слабые стороны. Такие неформальные рекомендации являлись очень важными, они должны были помочь учащимся и их родителям сделать окончательный выбор о будущем учебном курсе, основываясь на исследованиях их способностей и возможностей.
Обучение в тематических зонах было построено так, что младшие учащиеся практически всегда сотрудничали во время своей деятельности с более старшими и преподавателями. В результате этого у детей появлялась возможность очень быстро понимать назначение различных предметов и овла-
девать соответствующими навыками. В этом смысле, отмечает Гарднер, вот эта среда «начинающего уровня» является устойчивой и самостоятельной средой для развития когнитивных способностей и персонального роста [7].
Проект Спектрум применялся к детям в возрасте от 4 до 8 лет с целями диагностики, классификации и обучения. Он использовался среди средних учащихся, одаренных детей, учащихся, имеющих физические и умственные проблемы, и учащихся, находящихся в зоне потенциальных проблем при обучении в школе.
Большое преимущество Проект показал в определении способностей и склонностей учащихся, которые обычно упускают из вида в обычной общеобразовательной школе. Его по достоинству оценили сами учащиеся, родители и учителя. Проект позволял оценить различные когнитивные профили даже среди маленьких детей. Его основные материалы и концепции могут быть использованы в большом количестве способов обучения и у разных категорий учащихся. Тем не менее, как отмечал сам Гарднер, проект Спектрум это, скорее, развивающийся подход к раннему образованию, чем законченная программа, так как мы не знаем, ни насколько успешным он может быть в качестве всеобщего подхода к раннему образованию, ни до какого уровня он может быть продолжен в старших классах начальной школы [7].
Несмотря на то, что идентичная образовательная педагогическая практика в истории педагогики можно найти в программах прогрессивного образования (учебные классы Монтессори, другие программы на основе подходов Пиаже и Дьюи и их предшественников Фредерика Фроебела и Джона Песталоцци), можно выделить ряд отличительных черт проекта Спектрум: основанный на теоретических выводах анализ склонностей учащихся; согласованная попытка соотнести эти склонности со значимыми ролями во взрослой жизни; создание учебных планов, обучающих центров; развитие процедуры оценивания, которая обеспечивает достоверной информацией о способностях и достижениях учащихся; портфолио учащегося, отражающие его способность в данный момент его развития.
Эти отличительные черты, по мнению Гарднера, не только обеспечивают процесс раннего обучения своим отличительным методом, но и также позволяют опробовать детские интуитивные теории в комфортной окружающей обстановке, что обеспечивает плавный переход к введению основных навыков и обучению основам грамотности в начальной школе [7].
Другим проектом, в котором Говард Гарднер принял самое активное участие, стал проект ATLAS (подлинное преподавание, обучение и оценивание для всех студентов). Этот проект был од-
ним из 11 проектов школьной реформы США, выбранный в августе 1992 года и распространивший опыт комплексного улучшения состояния общеобразовательных школ больше, чем на 150 школ в стране. Проект был основан Говардом Гарднером совместно с такими известными педагогами, как Теодор Сайзер из Объединения начальных школ, Дженет Витлой из Центра развития образования и Джеймс Комер из Программы школьного образования в Йельском университете.
Цель программы ATLAS заключалась в предоставлении каждому молодому человеку возможности для полной реализации его учебного потенциала при помощи создания академически строгих, но в то же время с внимательным отношением к каждому учащемуся школ, которые гарантируют, что ни один ученик не будет оставлен без должного внимания. Основанный на научно-исследовательской базе и практическом опыте четырех основателей, ATLAS предложил такую модель системных изменений, которая приводит к постоянному совершенствованию образовательного процесса за счет изменения привычных способов мышления и работы, как учителей, так и администрации школ. Комплексный подход при этом формируется через принятие пяти ключевых элементов: преподавание и обучение; оценка; профессиональное развитие; управление и принятие решений; семья и обучающая среда [5].
Такой комплексный подход в дальнейшем реализуется через школьную концепцию «Путь» проекта ATLAS, которая отслеживает развитие ребенка при помощи единой программы К-12, при переходе его из класса в класс и от предмета к предмету. ATLAS признает, что процесс улучшения школьного образования не может быть единым для всех школ, поэтому им были разработаны альтернативные методы для различных районов страны.
В 2005 году ATLAS начал предлагать свою школьную концепцию учителям, директорам и районным администраторам. Она предлагалась как в качестве отдельных методов, так и в качестве комплексного подхода. В соответствии со стандартами центра по реформе качества общеобразовательной школы (CSRQ), были определены следующие основные компоненты обучающего объединения ATLAS: организация и управление; профессиональное развитие; техническая помощь; инструктирование; планирование учебного времени; оценивание учащихся; принятие решений на основе данных компьютерных исследований, а также привлечение к процессу обучения родителей, семьи, и общества [5]. Эти основные компоненты считаются необходимыми для успешной реализации данной модели.
Ученые, входящие в сообщество ATLAS, стремятся к тому, чтобы обеспечить возможность для учащихся стать полноценно интегрированными членами глобального образовательного простран-
ства, а в дальнейшем продуктивными сотрудниками. Для реализации этой цели ATLAS поддерживает школьные сообщества по нескольким направлениям: 1) создание связей между начальными, средними и высшими учебными заведениями для формирования академических и социальных связей, которые обеспечивают поддержание успешной образовательной деятельности у каждого ребенка, начиная с дошкольного возраста и до 12-го класса. Команда руководителей проекта «Путь» (PLT) облегчает процесс совместного обучения, выравнивает учебный план, инструктирует и оценивает с целью создания согласованных академических программ для каждого учащегося; 2) подготовка учителей к тому, чтобы они становились движущей силой в процессе улучшения школьного образования через создания различного рода программ профессионального развития и повышения квалификации учителей, а также для того чтобы они соответствовали требованиям положения «No Child Left Behind»; 3) развитие высококвалифицированных школьных руководителей, которые смогут проводить системные изменения в школе, связанные с четким и жестким набором академических стандартов; 4) создание сообщества школьного партнерства, которое включает в себя активное участие семьи и обучающей среды в процесс обучения учащихся и формирования их дальнейших успехов [5].
CSRQ центром для оценки эффективности влияния проекта ATLAS на достижения учащихся было проведено исследование, в котором сравнивались результаты и достижения учащихся школ, занимающихся в рамках проекта ATLAS, с результатами учащихся школ, не занимающихся в рамках данного проекта, расположенных в одном и том же географическом районе. Это исследование было основано на сравнении показателей успеваемости на основе «Тестов по определению основных навыков» (CTBS) во 2—5 классах в период за год до начала реализации проекта и включая два года после окончания реализации проекта. Тестируемыми предметами являлись чтение, язык, математика, естественные и социальные науки. При этом было выявлено, что учащиеся из школ, обучающихся в рамках проекта ATLAS, показывали лучшие результаты в чтении, языке, математике и естественно-научных областях [5].
Опыт участия в этих проектах, дальнейшие исследования и размышления о современной системе образования способствовали формированию взглядов Гарднера на суть и цели образовательного процесса, проблемы современного образования, трудности, возникающие при преподавании отдельных дисциплин. Данные проекты показали, что теория множественного интеллекта не только соответствует представлениям современной педагогики, что дети бывают умны по-разному, но также вселяет
надежду, что гораздо большее их число удастся эффективно обучать, если их предпочтительные способы познания будут учтены при составлении программ, преподавании и оценке. Успешность этих образовательных проектов стимулировала возникновение целой индустрии разработок школ множественного интеллекта, соответствующих программ, учебников и учебных материалов.
Список литературы
1. Гарднер Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. — М.: ИД Вильямс, 2007. — 512 с.
2. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное со-
стояние и перспективы; под ред. Т. Галкиной, Э. Лоаре-ра. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — С. 17—33.
3. Солсо Р.Л. Когнитивная психолгия. — М.: Три-вола, 1996. — 600 с.
4. A Nation at Risk. Nationail Commission on Excellence in Education. — Washington, D.C., 1983. — 32 р.
5. CSRQ Center Report on Elementary School Comprehensive School Reform Models. — Washington, 2006. — 112 р.
6. Gardner Н. Frames of Mind: The Theory of Multiple Inteligences. — New York: Basic Book, 1993. — 440 р.
7. Gardner Н. The Unschooled Mind. — New York: Basic Book, 2011. — 322 р.
8. Gardner Н. To Open Minds: Chinese Clues to the Dilemma of Contemporary Education. — New York: Basic Book, 1989. — 352 р.
УДК 371.4 И.А. Колосков
Российская международная академия туризма
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФЕНОМЕНА ЛИДЕРСКОГО ПРИСУТСТВИЯ В ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ДЖЕЙМСА СКУЛЛЕРА
Комплексная психологическая теория или трехуровневая теория лидерства является попыткой интегрирования сильных сторон других теорий (качеств, поведенческой, стилей, ситуационной и функциональной), в то же время делая упор на их ограниченность, основным образом включая новый элемент — развитие у лидеров потребности в проявлении своих способностей, установление взаимоотношений с коллективом и применение различных поведенческих моделей, опираясь на знание психологии. Также теория является базовой для лидеров, желающих проявить себя в сферах исполнительского лидерства и харизматического лидерства [1-10].
Автором такого подхода является Джеймс Скуллер, который ставил под сомнение ранние лидерские теории, они предлагают ограниченное применение в развитии эффективных индивидуальных лидерских способностей. Его исследование установило:
• теория лидерских черт, которая направлена на распространение идеи о том, что лидеры получают свои способности с рождения, а не вырабатывают их индивидуально, он отметил этот факт замечанием, в котором говорилось, что если бы этот факт соответствовал действительности, то имелся бы инструментальный подход для выявления лидеров-индивидов, однако полностью лишились возможности развивать лидерство у индивидов без навыков;
• идеальный стиль руководства не учитывает все обстоятельства;
♦ большинство ситуационных и комплексных теорий подразумевают, что лидеры могут изменить свое поведение в зависимости от ситуации или по собственному желанию расширять свой поведенческий диапазон, тогда как на практике многие сталкиваются с преградами в виде подсознательных ограничений, страха, пагубных привычек;
• ни одна из старых теорий не смогла успешно выявить сложности при развитии феномена, которому он дал название «лидерское присутствие»; конкретное качество у лидеров, заставляющем привлекать к себе внимание, заставляющее подчиненных следовать распоряжениям, располагает к доверительным отношениям (рисунок).
Джеймс Скуллер выделят три уровня построения модели.
Внешние уровни-
Внутренние уровни
Трехуровневая модель лидерства
